應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)機制研究

◎摘  要  在深入推進產(chǎn)教融合進程中，青年教師產(chǎn)教融合能力成為應用型高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障?；诋a(chǎn)業(yè)對人才培養(yǎng)的要求，界定產(chǎn)教融合能力為產(chǎn)業(yè)認知、實踐教學轉(zhuǎn)化、產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)成的三維架構(gòu)，具有產(chǎn)業(yè)嵌入性、技術(shù)動態(tài)性與能力綜合性特征。研究發(fā)現(xiàn)，當前培養(yǎng)面臨標準缺失致靶向不明、實踐平臺質(zhì)量不足、評價激勵適配性差等困境，根源在于政府政策保障待完善、高校制度設(shè)計錯位、企業(yè)參與動力匱乏及教師壓力焦慮疊加的多主體協(xié)同失靈。為此，構(gòu)建“政策協(xié)同—培養(yǎng)閉環(huán)—評價激勵”三維機制體系。政策層面建立四方聯(lián)動生態(tài)，培養(yǎng)環(huán)節(jié)打造“實踐—教學—科研”閉環(huán)，評價維度實施多元動態(tài)體系，為提升青年教師產(chǎn)教融合能力、推動應用型高校高質(zhì)量發(fā)展提供路徑參考。

◎關(guān)鍵詞 應用型高校；青年教師；產(chǎn)教融合能力；培養(yǎng)機制

習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，要“一體推進教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)”，為應用型高校改革指明了方向。進入新時代，國家對高等教育特別是地方應用型高校的功能定位提出了新的要求，從頂層設(shè)計層面重構(gòu)地方應用型高校發(fā)展格局。2015年，教育部等三部委《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》首次在國家層面錨定應用型高?！胺盏胤疆a(chǎn)業(yè)需求”的發(fā)展方向，強調(diào)需通過產(chǎn)教融合破解人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)難題。2017年國務院辦公廳出臺的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》進一步強調(diào)，產(chǎn)教融合是破解高校人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)的重要途徑，提出要建立產(chǎn)教深度融合的長效機制，推動高等教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機銜接。從教育教學改革角度看，教育部在《高等學校設(shè)置工作的意見》、《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（2018）、《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（2019）等文件中，均強調(diào)應用型高校要以本科教學為主，突出應用性、地方性、開放性，強調(diào)教師隊伍應向“雙師雙能型”轉(zhuǎn)變，以保障人才培養(yǎng)質(zhì)量。對應用型高校而言，產(chǎn)教融合已從“發(fā)展選項”升級為“生存剛需”，是其提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、服務地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的核心邏輯。

在國家教育強國建設(shè)的戰(zhàn)略導向下，應用型高校青年教師的能力體系被賦予了兼具學術(shù)深度與實踐維度的復合型要求，其能力結(jié)構(gòu)需實現(xiàn)“理論教學—產(chǎn)業(yè)實踐—協(xié)同創(chuàng)新”的三維耦合。從教學能力維度看，青年教師需突破傳統(tǒng)課堂講授的單一范式，既要夯實學科理論功底，又要精準對接產(chǎn)業(yè)崗位標準與技術(shù)規(guī)范，將企業(yè)真實項目、工藝流程轉(zhuǎn)化為項目化教學模塊，同時需掌握虛擬仿真等數(shù)字化教學技術(shù)，以沉浸式教學破解實訓場景局限，實現(xiàn)理論知識與實踐技能的無縫銜接；在實踐素養(yǎng)層面，“雙師雙能型”成為核心標尺，要求青年教師具備常態(tài)化企業(yè)實踐能力，熟悉產(chǎn)業(yè)前沿技術(shù)與生產(chǎn)邏輯，同時具備技術(shù)服務與成果轉(zhuǎn)化能力，能夠承接企業(yè)橫向課題、參與技術(shù)研發(fā)，將產(chǎn)業(yè)需求轉(zhuǎn)化為育人資源，打通“科研—教學—產(chǎn)業(yè)”的價值鏈路；協(xié)同育人能力是關(guān)鍵支撐，青年教師需搭建校企資源對接的橋梁，通過“學術(shù)導師+企業(yè)導師”雙導師制協(xié)同指導學生實習與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，同時具備將工匠精神、職業(yè)素養(yǎng)融入育人全過程的思政能力，實現(xiàn)技術(shù)技能培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一，最終成為鏈接高校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的核心樞紐。

產(chǎn)教融合視域下教師產(chǎn)教融合能力的內(nèi)涵與特征

1.內(nèi)核解構(gòu)：三維能力構(gòu)建的內(nèi)在邏輯

產(chǎn)教融合理論強調(diào)教育與產(chǎn)業(yè)的深度合作、協(xié)同育人。應用型高校人才培養(yǎng)必須與產(chǎn)業(yè)需求對接，教學過程與生產(chǎn)過程銜接。青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)需要校企共同參與，構(gòu)建“雙主體”育人機制，實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補。具體內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

教育與產(chǎn)業(yè)一體化協(xié)同育人的核心理念。摒棄教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)各自為政的“兩張皮”現(xiàn)象。教學與學習不應僅僅發(fā)生在封閉的校園環(huán)境內(nèi)，而應融入到真實的生產(chǎn)、服務、管理情境中；產(chǎn)業(yè)的需求和資源也不能僅停留在外部呼喚階段，而應深度參與人才培養(yǎng)的全鏈條。這就要求教師必須對產(chǎn)業(yè)有深度的認知能力。

實現(xiàn)“需求對接”與“過程銜接”的核心目標。需求對接指高校的人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程體系、能力規(guī)格必須緊密對接特定產(chǎn)業(yè)或行業(yè)對人才的知識、技能和素質(zhì)要求。這要求教育內(nèi)容具有高度的針對性和前瞻性，能動態(tài)響應產(chǎn)業(yè)升級與技術(shù)變革。過程銜接指教學過程本身需要與產(chǎn)業(yè)的實際生產(chǎn)過程、工作流程、技術(shù)標準和管理規(guī)范有效銜接。學生的學習內(nèi)容、實踐環(huán)節(jié)、項目訓練應源于真實產(chǎn)業(yè)情境，教學過程設(shè)計要反映產(chǎn)業(yè)實踐邏輯。對教師實踐教學轉(zhuǎn)化能力提出了明確要求。

“雙主體”深度互動與資源共享的關(guān)鍵機制。主體定位指學校（或教育機構(gòu)）和企業(yè)被認定為人才培養(yǎng)的共同責任主體（即“雙主體”）。這體現(xiàn)在共同制定培養(yǎng)方案、共建課程、共編教材、共建基地、共同授課、共同評價等多個環(huán)節(jié)。資源共享包括：教育資源輸出，即學校輸出理論教學資源、智力支持（師資、科研）、教學設(shè)施、研究成果等。產(chǎn)業(yè)資源輸入，即企業(yè)提供真實生產(chǎn)/服務環(huán)境、先進設(shè)備/技術(shù)、一線技術(shù)專家/管理人才（擔任導師）、實際項目案例、行業(yè)技術(shù)標準、崗位技能要求等。融合互補，即雙方資源不再是分割的，而是在協(xié)同育人的平臺上實現(xiàn)共享、互補、集成與優(yōu)化配置。通過“雙主體”互動強調(diào)了教師的產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新能力的重要性。

2.能力內(nèi)涵：三維能力的核心架構(gòu)

產(chǎn)教融合能力作為應用型高校教師適配產(chǎn)教融合戰(zhàn)略的核心專業(yè)素養(yǎng)，其內(nèi)涵并非單一技能維度的體現(xiàn)，而是在以“產(chǎn)業(yè)導向、跨界融合、實踐創(chuàng)新”的建設(shè)要求下，源于產(chǎn)業(yè)與教育深度融合的內(nèi)在邏輯，由產(chǎn)業(yè)認知、實踐教學轉(zhuǎn)化、產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新三大維度構(gòu)成的有機整體，三者相互支撐、動態(tài)聯(lián)動，共同構(gòu)成應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力的基座。

產(chǎn)業(yè)認知能力是應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力的基礎(chǔ)，其要求教師對所在地區(qū)的產(chǎn)業(yè)生態(tài)有系統(tǒng)性的認知和整體性的把握。這種認知并非是靜態(tài)的知識積累，而是一種動態(tài)的“產(chǎn)業(yè)敏感度”，具體包含三個層次：政策趨勢認知，即精準洞悉產(chǎn)業(yè)政策的動態(tài)調(diào)整方向，并有效解讀國家及區(qū)域產(chǎn)業(yè)政策與新工科發(fā)展規(guī)劃；技術(shù)標準認知，即深入理解產(chǎn)業(yè)核心技術(shù)的迭代路徑、關(guān)鍵工藝參數(shù)及行業(yè)標準；需求生態(tài)認知，即明晰區(qū)域行業(yè)龍頭企業(yè)的商業(yè)模式、核心業(yè)務及人才能力標準，把握產(chǎn)業(yè)鏈上下游協(xié)同邏輯。

實踐教學轉(zhuǎn)化能力是連接產(chǎn)業(yè)資源與教學過程的關(guān)鍵紐帶，核心在于將產(chǎn)業(yè)真實場景、技術(shù)標準與高校教學體系進行有機嫁接，實現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)實踐知識教學化”，從而破除“理論教學與產(chǎn)業(yè)實踐兩張皮”的困境。具體包括：教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化，即將企業(yè)案例、技術(shù)難題等轉(zhuǎn)化為實驗項目與課程課題，提供真實場景下的教學資源；教學方法創(chuàng)新，即采用項目式、案例式教學等方法引導學生解決現(xiàn)實場景中的實際問題；實訓資源開發(fā)，即聯(lián)合企業(yè)開發(fā)虛擬仿真系統(tǒng)與實訓教材等。由此可知，實踐教學轉(zhuǎn)化能力是應用型高校青年教師實現(xiàn)“知行合一”培養(yǎng)理念的核心能力，也是其專業(yè)發(fā)展的重要能力支撐。

產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新能力是產(chǎn)教融合能力的“外延”，體現(xiàn)為教師作為“?！蟆辟Y源整合者的角色效能，核心是推動知識、技術(shù)、人才在高校與企業(yè)間的雙向流動，最終服務于產(chǎn)業(yè)升級與反哺教學。該能力具有三層內(nèi)涵：技術(shù)攻關(guān)能力，即聯(lián)合企業(yè)解決生產(chǎn)中的實際技術(shù)難題；成果轉(zhuǎn)化能力，即將高?？蒲谐晒D(zhuǎn)化為企業(yè)可落地的技術(shù)方案；資源反哺能力，即將合作過程中獲取的產(chǎn)業(yè)資源轉(zhuǎn)化為教學資源，反哺人才培養(yǎng)。最終，形成“教學—科研—產(chǎn)業(yè)”的良性循環(huán)。

3.能力特征：產(chǎn)教融合適配的三大屬性

《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確要求應用型高校深化產(chǎn)教融合，青年教師能力需匹配“產(chǎn)業(yè)導向、跨界融合”的要求。同時數(shù)智時代技術(shù)迭代周期縮短，傳統(tǒng)“實驗室技能”培養(yǎng)模式已無法滿足產(chǎn)業(yè)需求，教師能力必須嵌入生產(chǎn)全流程。應用型高校從“學術(shù)型”向“服務型”轉(zhuǎn)變，青年教師需兼具“學者”理論功底與“工程師”實踐技能，形成“教師—研究者—技術(shù)服務者”復合角色。相較于傳統(tǒng)工科教師能力，產(chǎn)教融合視域下的青年教師產(chǎn)教融合能力呈現(xiàn)出更為鮮明的時代特征：

產(chǎn)業(yè)嵌入的實踐性。能力生成必須植根于產(chǎn)業(yè)實踐土壤，這要求教師深度嵌入企業(yè)生產(chǎn)研發(fā)流程，由此流程中的所見、所聞、所學轉(zhuǎn)化為教學資源。其核心邏輯在于構(gòu)建“能力從產(chǎn)業(yè)實踐中來，又服務于產(chǎn)業(yè)實踐，并最終反哺到教學”的閉環(huán)，從而實現(xiàn)教師產(chǎn)教融合能力的螺旋式上升。不同于傳統(tǒng)“實驗室技能”的認知性操作能力培養(yǎng)，這種實踐性強調(diào)通過參與真實項目積累經(jīng)驗，從而達成認知基礎(chǔ)上的操作性能力提升。

技術(shù)迭代的動態(tài)性。在數(shù)智時代，技術(shù)更新迭代周期縮短，這要求教師的產(chǎn)教融合能力具備與“產(chǎn)業(yè)技術(shù)同頻迭代”的動態(tài)特性。一方面，青年教師須具備“終身學習”的能力和意識，通過企業(yè)實踐、行業(yè)培訓、技術(shù)論壇等渠道持續(xù)更新知識結(jié)構(gòu)，以確保與產(chǎn)業(yè)技術(shù)前沿保持“代際適配”；另一方面，青年教師需具備預判技術(shù)趨勢和市場變化的能力，提前將潛在需求融入教學，如機器視覺產(chǎn)業(yè)學院教師提前將3D視覺檢測技術(shù)納入課程體系，以保證人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求動態(tài)匹配。

能力耦合的綜合性。產(chǎn)教深度融合特征決定了能力的系統(tǒng)整合性。在能力構(gòu)成上，青年教師需兼具“學者”的理論功底與“工程師”的實踐技能；在角色定位上，青年教師需在“教師—研究者—技術(shù)服務者”等角色之間靈活切換；在協(xié)同過程中，青年教師需融合專業(yè)技術(shù)等硬能力與跨組織溝通、團隊協(xié)作等軟能力。

應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)的現(xiàn)實困境與成因

1.核心困境：能力提升的多重障礙

培養(yǎng)標準的缺位與單一化是制約應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力提升的首要瓶頸。在產(chǎn)教融合國家戰(zhàn)略深入推進的背景下，多數(shù)應用型高校尚未構(gòu)建起適配產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的產(chǎn)教融合能力評價框架，使得培養(yǎng)工作陷入“無的放矢”的困境。當前行業(yè)對教師的需求已從單純的“具備企業(yè)經(jīng)歷”升級為“教學轉(zhuǎn)化+技術(shù)實踐+創(chuàng)新服務”的復合型能力結(jié)構(gòu)，而部分高校仍將“雙師型”教師標準簡化為“是否有企業(yè)工作經(jīng)歷”這一單一指標，嚴重忽視了對產(chǎn)業(yè)認知深度、技術(shù)問題解決能力、實踐成果教學轉(zhuǎn)化效能等核心維度的考量。這種標準偏差直接導致培養(yǎng)方案的同質(zhì)化與低效化。

實踐平臺的質(zhì)量缺陷與功能虛化，使得青年教師失去了能力提升的核心載體。當前校企合作實踐基地普遍存在“重掛牌、輕建設(shè)”的形式化問題，這種合作模式下，教師的實踐體驗多停留在“走馬觀花”的淺層階段，難以形成真正的技術(shù)認知與實踐能力。企業(yè)類型的差異進一步加劇了平臺供給的結(jié)構(gòu)性失衡。中小企業(yè)作為產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的重要主體，雖能提供貼近市場需求的技術(shù)場景，但受限于成本壓力與技術(shù)保密顧慮，往往對教師參與項目的深度設(shè)置嚴格限制，僅允許其承擔輔助性工作；大型龍頭企業(yè)雖具備完善的培訓體系，但合作多聚焦于人才儲備而非教師能力發(fā)展，提供的崗位多為標準化操作流程的復刻，缺乏技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新的空間。

評價激勵體系的結(jié)構(gòu)性失衡，從根本上抑制了青年教師參與產(chǎn)教融合的內(nèi)生動力。當前高校教師評價仍未突破“唯論文、唯課題、唯專利”等數(shù)量指標的傳統(tǒng)框架[1]，產(chǎn)教融合相關(guān)成果在考核中的權(quán)重普遍偏低。在相關(guān)人才評選中，學術(shù)成果占比通常占大部分比重，橫向項目、技術(shù)服務等產(chǎn)教融合成果往往被列為“附加項”，甚至不被納入核心評價指標。這種評價導向與青年教師的職業(yè)發(fā)展需求形成尖銳沖突，導致青年教師因晉升、考核等外部壓力而難以長期投入到產(chǎn)教融合能力的培養(yǎng)實踐中，內(nèi)生動力難以持續(xù)激發(fā)。

2.成因解析：多主體協(xié)同的系統(tǒng)失靈

上述困境的根源在于政府、高校、企業(yè)三方協(xié)同失靈，并由此形成能力提升的“阻力場”：

政策體系的“碎片化”與保障措施的“弱效力”是協(xié)同失靈的頂層誘因。盡管國家已出臺《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等綱領(lǐng)性文件，但配套的實操性政策不足，導致政策落地存在明顯“溫差”。在激勵政策方面，對接收教師實踐的企業(yè)雖有稅收減免政策指引，但缺乏具體的減免比例、申報流程與監(jiān)管辦法，實際享受優(yōu)惠的企業(yè)較少；經(jīng)費補貼標準也普遍偏低，遠無法覆蓋企業(yè)的人力成本與管理成本。此外，信息與資源統(tǒng)籌的缺失進一步加劇了協(xié)同障礙，多數(shù)地區(qū)仍依賴高校與企業(yè)的“點對點”聯(lián)系，導致企業(yè)的技術(shù)需求與教師的實踐需求難以精準匹配。

高校內(nèi)部的制度設(shè)計與培養(yǎng)體系缺陷，是導致能力提升受阻的直接原因。培養(yǎng)模式上，“一刀切”的同質(zhì)化問題突出，許多高校未根據(jù)不同學科的產(chǎn)業(yè)特征設(shè)計差異化方案。培養(yǎng)內(nèi)容上，相關(guān)教師培訓理論化傾向嚴重——重政策解讀，輕“做中學”等實戰(zhàn)環(huán)節(jié)。制度保障上，大部分應用型高校未將產(chǎn)教融合能力納入職稱評審核心指標，教師參與缺乏制度約束與激勵等。究其原因，部分高校辦學定位模糊，為避免“降級降維”而向研究型高?？待R，在教師培養(yǎng)中仍以學術(shù)能力為核心，對產(chǎn)教融合的重視僅停留在政策響應層面，未真正內(nèi)化為辦學理念。

企業(yè)在產(chǎn)教融合中的利益獲得感不足，導致其參與動力嚴重匱乏，形成“校熱企冷”的失衡格局[2]。從成本角度看，企業(yè)接收教師實踐需承擔多重成本，如生產(chǎn)節(jié)奏被打亂導致的效率損失、核心技術(shù)泄露的潛在風險、安排專人指導的人力成本等。從收益角度看，企業(yè)難以獲得直接經(jīng)濟回報，高校與企業(yè)的合作多聚焦于“人才輸送”，對企業(yè)技術(shù)升級的支撐能力有限，使得企業(yè)缺乏長期參與的動力。此外，信任缺失進一步加劇了合作壁壘。部分應用型高校的科研能力與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)，教師難以提供符合企業(yè)實際的技術(shù)解決方案，導致企業(yè)對高校的技術(shù)服務能力產(chǎn)生不信任感。

青年教師自身面臨的多重壓力[3]，使其難以主動投入產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)。時間分配上，青年教師處于職業(yè)發(fā)展初期，往往承擔著最重的教學任務——年均160學時的教學量，同時還需應對科研指標、論文發(fā)表等硬性要求，難以抽出完整時間參與企業(yè)項目。并且，能力焦慮則進一步抑制了教師參與企業(yè)實踐的積極性。大部分青年教師缺乏產(chǎn)業(yè)實踐經(jīng)歷[4]，對企業(yè)的生產(chǎn)流程、技術(shù)標準與管理模式存在認知盲區(qū)，參與企業(yè)項目時往往面臨“不會做、不敢做”的困境，最終導致其因畏難情緒而主動放棄產(chǎn)教融合實踐機會，陷入“能力空轉(zhuǎn)”的困境。

應用型高校青年教師產(chǎn)教融合能力培養(yǎng)的機制探索

1.政策協(xié)同：構(gòu)建“政府—高校—企業(yè)—教師”四位一體生態(tài)

政府層面：強化政策精準性與保障力度。政府層面需強化政策的“靶向性”與“實操性”。針對政策“落地溫差”與資源統(tǒng)籌缺失問題，政府需從“宏觀引導”轉(zhuǎn)向“精準賦能”。一是完善實操性激勵政策，將企業(yè)參與教師培養(yǎng)的稅收減免具象化為可觀測的量化標準，簡化申報流程，確保政策紅利直達企業(yè)。二是搭建省級統(tǒng)籌信息平臺，整合企業(yè)需求、教師方向、基地資源等數(shù)據(jù)，通過人工智能匹配破解“點對點”碎片化困境。三是建立多元投入機制，設(shè)立省級專項基金支持基地建設(shè)與教師補貼，引導社會資本參與，緩解高校經(jīng)費壓力。

高校層面：構(gòu)建“制度—資源” 雙支撐體系。針對培養(yǎng)體系錯位與制度保障缺位問題，高校需深化“產(chǎn)教融合導向”治理改革。一是健全差異化培養(yǎng)制度，摒棄“一刀切”模式，如智能制造等工程類專業(yè)側(cè)重“企業(yè)項目全程參與”，新材料等研發(fā)類專業(yè)側(cè)重“實驗室協(xié)同攻關(guān)”；改革職稱評審機制，將產(chǎn)教融合能力納入教師職稱評審、績效考核的核心指標，明確企業(yè)實踐經(jīng)歷為晉升必要條件，通過“低職高聘”“成果置換”等靈活機制，激發(fā)教師參與動力。二是建立彈性管理機制，實行“教學任務彈性置換”，允許以企業(yè)實踐、橫向項目沖抵理論課時；設(shè)立“一站式”服務中心，將申報審批流程壓縮，降低制度性成本。三是強化資源整合，要求各產(chǎn)業(yè)學院聯(lián)合多家龍頭企業(yè)共建“核心實踐基地”，明確開放核心技術(shù)環(huán)節(jié)，打破“掛牌式”合作局限。

企業(yè)層面：建立利益共享與信任共建機制。針對利益失衡與信任缺失導致的“校熱企冷”問題，需推動企業(yè)從“被動配合” 轉(zhuǎn)向 “主動共創(chuàng)”。一是構(gòu)建利益綁定模式，企業(yè)可優(yōu)先錄用畢業(yè)生、享有成果轉(zhuǎn)化權(quán)，對提供技術(shù)方案的教師給予一定的收益獎勵。二是建立分級合作體系，對大型企業(yè)聚焦 “技術(shù)攻關(guān)+人才儲備”，對中小企業(yè)側(cè)重 “技術(shù)診斷+工藝優(yōu)化”，通過“小切口”合作積累信任。三是完善風險防控機制，通過保密協(xié)議、成果界定降低技術(shù)泄露風險，高校同步提供“人才定向培訓”等增值服務，提升合作附加值。

教師層面：完善支持與賦能機制。通過“減負+賦能”雙重支持，解決時間壓力與能力焦慮疊加問題。一是建立專項支持制度，設(shè)立“產(chǎn)教融合啟動基金”，實行“科研指標差異化考核”，橫向經(jīng)費與縱向業(yè)績可相互轉(zhuǎn)化，緩解科研壓力。二是構(gòu)建“新手—骨干—專家”三級能力體系，新手通過“產(chǎn)業(yè)教授帶教+短期實踐” 筑基，骨干通過“主導小型橫向項目” 提升，專家通過“聯(lián)合攻關(guān)產(chǎn)業(yè)難題”形成特色；定期開展“產(chǎn)業(yè)技術(shù)研修班”，破解認知盲區(qū)。三是搭建交流社群，促進經(jīng)驗分享與互助，降低畏難情緒。

2.培養(yǎng)路徑：鍛造“實踐—教學—科研”閉環(huán)賦能體系

實踐賦能環(huán)節(jié)：構(gòu)建深度化、定制化實踐體系。破解實踐平臺質(zhì)量不足問題，核心在于提升實踐“深度”與“針對性”。一是建立“基地分級+內(nèi)容分層”體系，基地分為“核心型”（龍頭企業(yè)，開放核心技術(shù)）、“骨干型”（中型企業(yè)，開放生產(chǎn)流程）、“基礎(chǔ)型”（中小企業(yè)，提供認知體驗）三級，匹配教師能力階段；實踐內(nèi)容按“產(chǎn)業(yè)認知—技術(shù)操作—研發(fā)設(shè)計”分層設(shè)置。二是推行“實踐—轉(zhuǎn)化”雙產(chǎn)出機制，教師需同步完成“技術(shù)報告”與“教學應用方案”，明確成果轉(zhuǎn)化路徑。三是建立“雙導師”制度，企業(yè)導師負責技術(shù)指導，校內(nèi)導師負責成果轉(zhuǎn)化設(shè)計，形成雙重支撐。

教學轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)：推動產(chǎn)業(yè)資源教學化重構(gòu)。破解理論與實踐“斷層帶”問題，關(guān)鍵在于實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)資源向教學資源有效轉(zhuǎn)化。一是構(gòu)建產(chǎn)業(yè)導向課程體系，聯(lián)合企業(yè)修訂大綱，如將“碳纖維成型”“BIM應用”等核心內(nèi)容納入課程模塊，建立學期研討會制度動態(tài)更新內(nèi)容。二是開發(fā)“企業(yè)案例—實驗項目—實訓模塊” 三級轉(zhuǎn)化載體，將生產(chǎn)難題轉(zhuǎn)化為探究性實驗，將技術(shù)流程轉(zhuǎn)化為虛擬仿真實訓，將典型案例轉(zhuǎn)化為教學案例庫。三是推廣“項目式+案例+現(xiàn)場”融合教學，以企業(yè)真實項目為載體組織全流程實踐，定期開展工程師聯(lián)合授課的現(xiàn)場教學。

科研反哺環(huán)節(jié)：建立問題導向的協(xié)同創(chuàng)新機制。破解產(chǎn)學研協(xié)同弱化問題，需以“產(chǎn)業(yè)需求”為錨點實現(xiàn)聯(lián)動。一是構(gòu)建“企業(yè)出題—高校解題”模式，依托產(chǎn)業(yè)學院收集技術(shù)痛點，組建“教師+企業(yè)骨干+學生”團隊轉(zhuǎn)化科研課題。二是推動科研成果教學化，建立轉(zhuǎn)化清單，如專利轉(zhuǎn)化為實訓裝置、項目報告轉(zhuǎn)化為課程選題、研發(fā)過程轉(zhuǎn)化為教學視頻。

3.評價激勵：建立產(chǎn)教適配的多元動態(tài)體系

構(gòu)建“三維主體+四類指標”評價體系。打破單一評價局限，一是確立“高校—企業(yè)—行業(yè)”三維主體：高校側(cè)重教學轉(zhuǎn)化，企業(yè)側(cè)重技術(shù)服務（貢獻度+滿意度），行業(yè)側(cè)重產(chǎn)業(yè)適配（標準參與度+推廣成效）。二是設(shè)計四類核心指標：產(chǎn)業(yè)實踐（時長、項目深度等）、教學轉(zhuǎn)化（實訓資源數(shù)量、學生能力提升等）、科研服務（橫向經(jīng)費、技術(shù)方案等）、綜合素養(yǎng)（跨組織溝通等），明確“年均實踐天數(shù)”“年均開發(fā)實訓項目數(shù)”等量化標準。三是實行分類動態(tài)調(diào)整，工程類側(cè)重科研服務，文科類側(cè)重教學轉(zhuǎn)化，隨產(chǎn)業(yè)發(fā)展與教師能力進階優(yōu)化標準。

建立“階梯式+多元化”激勵機制。破解激勵不足問題，一是實施階梯式獎勵，如參與企業(yè)項目獲基礎(chǔ)績效，主導橫向項目可獲經(jīng)費獎勵及職稱加分，攻克產(chǎn)業(yè)難題授予“產(chǎn)教融合先鋒”并優(yōu)先推薦省級人才項目。二是推行多元激勵。強化代表性成果替代量化指標，在物質(zhì)上含績效、補貼、分紅；職業(yè)發(fā)展上實行“低職高聘”，允許突出者破格晉升副教授，優(yōu)先提供培訓機會。三是推動成果互認，對接省級人才項目標準，實現(xiàn)“橫向到款額匹配一定縱向到款額”“實訓資源等同核心論文”，消除教師“投入產(chǎn)出比”顧慮。

參考文獻：

[1]郝龍飛，操太圣.高?！八n”問題產(chǎn)生的制度歸因——基于社會學制度主義的視角[J].蘇州大學學報（教育科學版），2022（2）.

[2]人民政協(xié)網(wǎng).打通“校熱企冷”堵點[EB/OL].（2025-04-09）[2025-09-10].https://www.rmzxw.com.cn/c/2025-04-09/3706541.shtml.

[3]周立民，邢海燕.從生存性壓力到制度性焦慮：“卷”時代高校青年教師的職業(yè)壓力成因[J].復旦教育論壇，2023（4）.

[4]中國教育新聞網(wǎng).深化校企合作的“破題點”[EB/OL].（2024-09-16）[2025-09-10].http://m.jyb.cn/rmtzgjsb/202509/t20250916_2111391703_wap.html.

[本文為全國教育科學規(guī)劃2021年度立項課題 “新時代地方應用型大學建設(shè)的價值取向及發(fā)展路徑研究”（BIA210159）的研究成果；江蘇省教改課題重中之重立項課題“應用型本科高校現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建與可持續(xù)發(fā)展研究（2023JSJG694）”的研究成果]

【作者單位：胡戩，杭州師范大學、常州工學院，湯正華為常州工學院黨委書記】

（原載2026年第2期《中國高等教育》）