我國教師教育體系重構(gòu)的應(yīng)然邏輯與實踐路向

教師教育體系是整個教師教育事業(yè)的骨干支撐，也是教師教育事業(yè)發(fā)展的基本依靠。我國教師教育的發(fā)展，得益于自身有一個相對獨立完備的體系。這個體系又經(jīng)歷了具有時代特征和內(nèi)在特質(zhì)的變化與演進過程。面對基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的新要求與新需求，重建適應(yīng)新時代發(fā)展的教師教育體系，也是教師教育振興的重大舉措。但是，一個開放、完善、順暢又適應(yīng)新時代發(fā)展的教師教育體系的建構(gòu)，既蘊含著富有理論內(nèi)涵的應(yīng)然邏輯，需要在學(xué)理上認識和厘清諸多問題，也有其具體運行的實然邏輯，需要在實踐上尋求有效策略?？梢哉f，我國教師教育體系的重建，既是一個制度和政策問題，也是一個理論與實踐問題。

管培俊先生曾任教育部師范教育司司長和人事司司長，國家民族事務(wù)委員會副部長級專職委員，現(xiàn)任全國政協(xié)委員、中國高等教育學(xué)會駐會副會長、國家督學(xué)、國家教師教育咨詢專家委員會副主任等職，管理學(xué)博士。管培俊先生2002—2011年擔(dān)任教育部師范教育司司長，親歷了我國教師教育的轉(zhuǎn)型變革，主持籌劃和推動了許多教育政策的研究和實施，如教師教育改革的頂層設(shè)計、教師教育院校體系的梳理架構(gòu)、師范生公費教育制度、“國培計劃”的設(shè)計、農(nóng)村教師“特崗計劃”、教師專業(yè)標準和教師教育課程標準的研制、教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟、農(nóng)村教育碩士師資培養(yǎng)計劃等；還組織研究創(chuàng)立教師資格考試制度及教師資格定期注冊制度并進行試點等；提出動議方案，推動組建教師工作司等。他還主持完成了全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“新時期教師教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略”(2009)，主編《中國教師教育改革與發(fā)展報告》(高等教育出版社，2011)、《中國中小學(xué)教師發(fā)展報告(2010)》(教育科學(xué)出版社，2011)，出版《中國教師隊伍建設(shè)研究》(北京師范大學(xué)出版社，2013)、《高校人事制度改革與教師隊伍建設(shè)》(北京師范大學(xué)出版社，2015)和《中小學(xué)教師隊伍質(zhì)量建設(shè)研究》(北京師范大學(xué)出版社，2014)，發(fā)表了《師范教育，誰來埋單?》(《南方周末》，2007；《新華文摘》，2007)、《關(guān)于教師教育改革發(fā)展的十個觀點》(《光明日報》，2004；《新華文摘》，2004)、《教師隊伍建設(shè)要堅持十個統(tǒng)籌》(《光明日報》，2009)、《我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗》(《中國高教研究》，2009)等100余篇關(guān)于教師教育和高等教育改革發(fā)展的文章。2019年7月，教育部成立國家教師教育咨詢專家委員會，對重大教師教育政策、重大改革事項、重大項目等進行論證評議，提供咨詢意見，提出政策建議。管培俊先生擔(dān)任國家教師教育咨詢專家委員會副主任，繼續(xù)為我國教師教育改革發(fā)展貢獻自己的力量。2019年9月4日上午，筆者在中國高等教育學(xué)會，就教師教育體系重構(gòu)的一些重要問題對管培俊先生進行了訪談。

李瑾瑜：尊敬的管先生您好！很高興能夠借助《教師發(fā)展研究》雜志策劃的活動有機會與您見面交流。我開始接觸教師教育時，您那時是師范教育司司長，也就經(jīng)常在一些會議和活動中聽到您關(guān)于教師教育的政策思路和學(xué)理思考，不斷從中理解教師教育的理念更新、制度變化和發(fā)展趨勢。今年您擔(dān)任國家教師教育咨詢專家委員會副主任，又回到了教師教育戰(zhàn)線，繼續(xù)為我國教師教育貢獻力量。我們知道，教師教育在我國既有優(yōu)良的傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，也有當(dāng)今時代提出的新要求，不斷面臨著需要關(guān)注和解決的新問題。今天我們就我國教師教育體系的建設(shè)問題有一些交流討論，更多是向您請教一些問題。

管培?。?/strong>謝謝。教師教育事業(yè)發(fā)展的確千頭萬緒，但在一定的理念下教師教育體系問題是一個最基礎(chǔ)、最基本的問題，也是一個最具有規(guī)律性和時代感的問題，其中既包含著教師教育機構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度運行的機制、形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、管理、評價等問題，也包含著教師教育的范圍、層級、類型等縱橫交錯的諸種關(guān)系問題。這是一個復(fù)雜系統(tǒng)，需要抓住最主要、最根本的方面，只有把握好前行的方向，才不會被復(fù)雜的問題所困擾。

李瑾瑜：是的。我們從認識和實踐教師教育的過程中，也深深感受到教師教育體系的“復(fù)雜性”。由于這些復(fù)雜性，我們看到，人們對“教師教育體系”會出現(xiàn)多層面、多角度的理解，見仁見智。如有人從教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的角度，提出教師教育的培養(yǎng)體系和培訓(xùn)體系；有人從學(xué)歷層次和培養(yǎng)機構(gòu)類型提出教師教育的層類體系；也有人從教師教育機構(gòu)及其功能角度提出教師教育機構(gòu)體系和課程體系、教學(xué)體系等；還有人從教師發(fā)展階段提出職前和職后教師教育體系，根據(jù)各級各類教育的特點提出教師教育標準體系；更有人從區(qū)域視角提出省域、縣域教師教育體系。如此等等的提法，都有其道理。因為教師教育體系本來就是教師教育的諸多方面與因素依照自身的秩序和內(nèi)在聯(lián)系組合而成的整體，也就是由教師教育諸多的點、線、面構(gòu)成的整體。我們今天對“教師教育體系重建”的交流討論，不可能面面俱到，只聚焦到教師教育機構(gòu)及其培養(yǎng)培訓(xùn)制度和運行機制上，圍繞教育改革發(fā)展與師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整、高水平綜合大學(xué)參與教師教育、培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化改革等關(guān)鍵問題或者說是方向性問題上。

李瑾瑜：我注意到，我國關(guān)于“教師教育體系”的政策表述，在不同時期有所不同。1999年中共中央國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出“加強和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！?999年教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》提出：“逐步形成具有中國特色，時代特征，體現(xiàn)終身教育思想的中小學(xué)教師教育新體系?！?“教師教育”一詞首次在國家政策文本中出現(xiàn))2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確指出“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍是扎實推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵”，要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系?！?002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》正式對“教師教育”進行了界定：“教師教育是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”(自此，也標志著“師范教育”向“教師教育”的話語轉(zhuǎn)換)，并提出“初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接，體現(xiàn)終身教育思想的開放的教師教育體系?！?012年國務(wù)院《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出，要“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系。”2012年教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》首先提出要“構(gòu)建開放靈活的教師教育體系”，發(fā)揮師范院校在教師教育中的主體作用，鼓勵綜合大學(xué)發(fā)揮學(xué)科綜合優(yōu)勢，參與教師教育，并且首次提出了“建立以師范院校為主體、教師培訓(xùn)機構(gòu)為支撐、現(xiàn)代遠程教育為支持、立足校本的教師培訓(xùn)體系?！?018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人?！蓖杲逃康任宀块T制定的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出：“發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)。加大對師范院校的支持力度，不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu)，基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系?！睆膰壹坝嘘P(guān)部門對于“教師教育體系”的這些表述中可以看出，盡管不同時期的著眼點和關(guān)注點有所不同，表述也有些許側(cè)重和差異，但是在中國特色、師范院校主體、開放靈活三個方面是高度一致的，而對于“非師范院?！眳⑴c的表述概念上卻有明顯不同。那么，如何梳理和把握我國教師教育體系的演進邏輯？

管培俊：你所梳理的對教師教育體系在政策表述上的共性和差異，可以看出我國教師教育體系的變革與努力探索的過程。雖然文字上對“教師教育體系”有不同的表述，但我們努力建構(gòu)的這個體系，實質(zhì)追求的東西一以貫之，那就是“開放靈活”的關(guān)鍵詞和“師范院校為主體”這個基本點。這么多年的努力，“教師教育”已經(jīng)日益成為人們的共識，“教師教育體系”已經(jīng)成為實實在在的現(xiàn)實。但有人對這個體系及其探索還有一些“耿耿于懷”，對創(chuàng)新舉措持懷疑態(tài)度，也有人因為探索中出現(xiàn)的困難問題而信心不足，沉湎于“追憶當(dāng)年”，提出回到過去。所以很有必要對教師教育體系的演進歷程做一個基本梳理，這樣也有利于把握前行方向，積極應(yīng)對問題，尋求解決之道。

考察我國師范教育變革和教師教育體系建立的過程，從大概的輪廓上，可以劃分為三個階段：獨立的三級教師教育體系恢復(fù)發(fā)展時期(20世紀80—90年代)、開放的現(xiàn)代教師教育體系初建時期(20世紀90年代末—21世紀初)、開放靈活的現(xiàn)代教師教育體系調(diào)整發(fā)展時期(21世紀初至今)。要特別關(guān)注幾個具有里程碑意義的重要節(jié)點：一是1999年的中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》和基于這個決定教育部出臺的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》；二是2002 年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》；三是2018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和同年教育部等五部門頒發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》。

我于2002年到師范司任司長，工作了八年半。在這之前我是人事司副司長，分管教師工作，所以與師范教育有交集，參與師范司相關(guān)政策討論和研究。這八年半工作最具挑戰(zhàn)性，也最充實。前段時間教育部教師司主題教育學(xué)習(xí)，請我給同志們講“部史司風(fēng)”，我也講到這一段，講到教師教育戰(zhàn)線和師范司的歷任老領(lǐng)導(dǎo)、老前輩、老同事，他們對教師教育的堅守、創(chuàng)新和貢獻，我們不能忘記。馬立司長和我交接工作時，足足講了三個小時，還專門錄制了三張光盤。

1996年召開的第五次全國師范教育工作會議，確立教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，標志著我國教師教育從規(guī)模數(shù)量發(fā)展進入以提升質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的改革發(fā)展新時期。綜合大學(xué)承擔(dān)中學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)的想法也開始提出來。1999年中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，明確提出要調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師。中央的決定，具有最高的權(quán)威性，標志著開啟了我國教師教育新體系的創(chuàng)建。依據(jù)中央決定，教育部提出《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，明確了具體的工作目標：以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，中小學(xué)教師來源多樣化；師范教育層次結(jié)構(gòu)重心逐步提高；職前職后教育貫通，開放型的中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)初步建立。這可以看作我國教師教育新體系開始探索的行動綱領(lǐng)。2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》更加強調(diào)要扎實穩(wěn)妥地推進教師教育結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整，完善健全教師教育體系，提出了通過布局結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源重組建立新的教師教育體系，提出了三個“有利于”、三個“不得”：要有利于加強教師教育、有利于提高中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量、有利于中小學(xué)教師隊伍建設(shè)；強調(diào)不得削弱教師教育、不得削弱在職教師培訓(xùn)、不得流失優(yōu)質(zhì)教師教育資源，這就進一步明確了我國教師教育改革發(fā)展的基本框架和走向。2018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和同年教育部等五部門頒發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，對我國教師教育體系的建立更是具有里程碑意義。經(jīng)過近20年的實踐探索，我國新的教師教育體系框架、格局逐步建立起來，尤其是十九大之后新時代新任務(wù)和新要求，為開放靈活的教師教育體系注入新的內(nèi)涵和意義。

李瑾瑜：您對我國逐步探索建立新教師教育體系過程的梳理，幾個要點更是讓我們將整個過程串聯(lián)起來，簡明清晰。我們也從中看出，教師教育的變革和新的教師教育體系的建立，有著其內(nèi)在的應(yīng)然也是必然的邏輯。但是，我還注意到一個現(xiàn)象，人們對我國教師教育體系的理解總是糾結(jié)于兩個概念中，一個是“師范教育”，一個是“教師教育”。在這兩個概念下，認為原有的師范教育體系屬于“師范教育”，而打破原來定向封閉的狀態(tài)，教師培養(yǎng)培訓(xùn)開放、職前職后一體，就是“教師教育”。這樣的認識未免有直觀膚淺之嫌。您是如何認識從“師范教育”到“教師教育”的話語轉(zhuǎn)換？又如何認識以師范院校為主體、開放靈活的教師教育體系的特質(zhì)？

管培?。?/strong>的確，“教師教育”已經(jīng)成為一個主流話語，但有時我們好多人仍然還是用“師范教育”的概念。2018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中就表述為“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，一些相關(guān)文件也有“師范教育”的提法。之前，不少專家學(xué)者對于“教師教育”的內(nèi)涵和進步意義進行充分的論證。“教師教育”的概念在學(xué)術(shù)界、中央文件和實際工作中已經(jīng)廣泛應(yīng)用。我的理解是，“師范教育”和“教師教育”兩個概念有區(qū)別，但沒有根本區(qū)別，更沒有矛盾。在“教師教育”的話語下，能夠更全面地把握教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，但是我們也沒有丟棄“師范教育”所表達的獨特內(nèi)涵。有一次記者采訪問我，到底哪一個是規(guī)范的？我說不同的場合，不同的使用，尤其是在講院校體系的時候，你也可以把它看成同義語，開放的師范教育體系就是教師教育，教師教育就是開放的師范教育體系。所以對于我國教師教育體系特質(zhì)的把握，首先一定要理解“開放”和“靈活”的內(nèi)涵。

教師教育體系的開放，是相對應(yīng)于原有體系的獨立和封閉而言的。回顧歷史，我國教師教育體系的“開放”特征其實和引進現(xiàn)代學(xué)校教育制度是同期的。我們一開始引進的是德國和日本的師范教育制度，它是單一、封閉的專門的師范教育體系。到了1922年又轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)美國等國家，實行開放的教師教育體系，那時候師范院校是綜合化的，一些綜合大學(xué)也設(shè)置師范科培養(yǎng)教師。新中國成立后，我們又向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立專門的師范體系，這個體系持續(xù)到上個世紀九十年代末。這個歷史性的演變也啟示著我們，重要的是認識“開放”的內(nèi)涵，一定要追問：“開放的目的是什么？”“開放”的初衷是什么？教師教育體系的開放，首先是為了克服原來單一、封閉的師范院校體系的弊病，讓更多的資源能夠參與教師的培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展。“開放”也是要形成競爭，改變“就你這一家，別無其他店”的局面。在競爭的態(tài)勢下，充分利用優(yōu)質(zhì)的高等教育資源培養(yǎng)培訓(xùn)教師。其次，促進改革教師培養(yǎng)模式。高素質(zhì)專業(yè)化教師是真正的復(fù)合型人才，教師教育是關(guān)涉多學(xué)科綜合化的領(lǐng)域。建立開放的教師教育體系，也就是要改變過去師范院校單一的課程體系，利用多學(xué)科綜合的優(yōu)勢，提升教師教育的質(zhì)量。

教師教育開放的目的，是打破舊的平衡，形成競爭，使這個體系更有發(fā)展的活力。因此“靈活”也就自然成為新的教師教育體系的重要特點。如果說“開放”是相對于封閉穩(wěn)定甚至壟斷而言，那么“靈活”則是相對于固化、僵化、遲滯、不敏銳而言。我們對“靈活“的概念可否從這幾個層面理解：第一，從體系層面理解，打破過去單一、封閉、僵化的體系，即不僅是師范院校，所有具備條件的非師范院校特別是高水平綜合大學(xué)都可以培養(yǎng)培訓(xùn)教師；第二，教師人才培養(yǎng)培訓(xùn)模式改革可以多種途徑地探索；第三，“靈活性”也體現(xiàn)在教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中的學(xué)科、專業(yè)、課程、教學(xué)等運行機制。

但是，我們還要清醒地認識到，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師，我們需要一個開放、靈活的教師教育體系，但是我們國家還處在城市、農(nóng)村的二元結(jié)構(gòu)中，特別是西部地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)。有數(shù)據(jù)顯示，西部少數(shù)民族人口占全國總?cè)丝诘谋壤?.1%，少數(shù)民族教育人口占全國教育人口總數(shù)的10%左右。我們脫貧攻堅的深度貧困地區(qū)，有三分之二在民族地區(qū)，國家重點支持的“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)，全部是民族地區(qū)。在中西部的農(nóng)村、邊遠貧困地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)，教師下不去、留不住、干不好的問題，在以后很長一段時間還是一個非常突出的矛盾。如果沒有一個相對穩(wěn)定的教師供給保障體系，我國教育均衡發(fā)展和教育公平就無法實現(xiàn)，“公平而有質(zhì)量”的教育也就無從談起。所以教師教育體系在開放的同時又要保持相對穩(wěn)定，這是我們的國情，也就是“中國特色”。所以，我認為開放、競爭性的教師教育體系，有利于提高教師教育質(zhì)量；而以師范院校為主體，保持相對穩(wěn)定的師范教育體系，有利于確保教育公平，兩者缺一不可。這是中國經(jīng)驗，也有國際共識。

李瑾瑜：如此來看，以師范院校為主體、開放靈活的教師教育體系，的確是富有中國特色。這個體系既能夠把師范教育原來好的東西保留下來，又順應(yīng)時代要求和國際趨勢，采取了開放競爭的方式，使更多的優(yōu)質(zhì)資源能夠參與到教師教育中。但在這個體系中，師范院校的“主體”地位是沒有動搖的，在任何時候都是剛性的要求，但對“非師范院?！钡某珜?dǎo)是“參與”。這是否意味著“參與”是自愿的，是彈性的，是可有可無的？這種“剛性”和“彈性”的張力應(yīng)該怎么把握？在開放靈活的教師教育體系的表述中，對參與教師教育的“非師范院?！钡母拍畋硎銮昂髤s有明顯的不同：綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校(1999)、其他高等學(xué)校(2001)、綜合大學(xué)(2002)、高水平非師范院校(2012)、高水平綜合大學(xué)(2018)，這種現(xiàn)象又該怎么理解？

管培?。?/strong>對教師教育體系建構(gòu)的認識，以前存在兩個大誤區(qū)：一是將教師教育的改革誤解為全盤否定中國師范教育及其成功經(jīng)驗；二是將教師教育的開放性誤解為取消師范教育。為了消除這兩種誤解，我們對教師教育體系一直堅持用“師范院校為主體”和“非師范院校參與”的表述。師范院校繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢兜底保障教師的供應(yīng)，非師范院校保障教師來源多元化，滿足高水平的需要，這樣就形成師范院校加強綜合性，綜合大學(xué)參與教師教育的局面。所以，開放靈活的教師教育體系旨在更大范圍內(nèi)動員和利用優(yōu)質(zhì)教師教育資源，把教師教育這項事業(yè)做大做強，在開放環(huán)境和多學(xué)科綜合背景下，在更高學(xué)科水平的學(xué)術(shù)平臺上培養(yǎng)高素質(zhì)教師。

時至今日，中國特色的教師教育體系已是一個自上而下的龐大系統(tǒng)，它既是基礎(chǔ)教育的支持系統(tǒng)，也是高等教育的組成部分。這本身要求不能再用對立的思維看待“師范”和“非師范”，應(yīng)當(dāng)打破條塊分割、地域界限、舊的分工和體制阻隔，將教師教育逐步納入高等教育體系，基本上實現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的“大學(xué)化”。從這個角度看，“師范院?！币膊皇窃瓉淼摹皫煼对盒！?，而是越來越具有“大學(xué)”特性的師范院校；“非師范院?！币哺且浴按髮W(xué)”的優(yōu)勢和方式參與教師教育。所以，“非師范院校”參與教師教育是義不容辭的責(zé)任。當(dāng)然開放靈活的教師教育體系，并不是說任何“非師范院?！倍伎梢詿o序參與，基礎(chǔ)教育對師資的要求越來越高，教師隊伍的數(shù)量、結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。所以開放靈活的教師教育體系，需要重新建構(gòu)“師范院?！钡摹爸黧w觀”，師范院校以全新的姿態(tài)和能力擔(dān)當(dāng)教師教育的責(zé)任，“非師范院?！币惨匦陆?gòu)“參與觀”，鼓勵和倡導(dǎo)更多的“高水平綜合大學(xué)”參與。

李瑾瑜：教師教育體系建構(gòu)過程中充滿的艱辛努力和艱難困惑，是我們許多人不能體會和理解的。我也常常聽到有人議論和看到有人撰文，說我國新教師教育體系的建立有操之過急之嫌；也有人歷數(shù)“師范教育改革犯下的錯”，呼吁要重建師范教育體系；當(dāng)然也有人認為師范是低水平的高教，要真正實現(xiàn)教師教育的大學(xué)化，就必須借鑒西方國家的做法，完全開放化，沒有必要保留師范院校體系等等。您作為新的教師教育體系建立的曾經(jīng)的推動者，您怎樣看待轉(zhuǎn)型期我國師范教育面臨的諸多問題和人們的這些議論？

管培?。?/strong>教師教育新體系的建立，的確經(jīng)歷了許多的爭論、討論，也遇到過一些困難和困惑，但是大方向沒有錯。新教師教育體系的建立，是關(guān)系到我國教師教育健康發(fā)展的大問題，也是關(guān)系到基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的大問題，不是人為的主觀的選擇，而是綜合了太多因素的考慮作出的決斷。無論是原有師范教育體系的“穩(wěn)定”，還是新的教師教育體系的“開放”，需要辯證地去認識，不能用非此即彼的思維方式。而且任何一項改革都要經(jīng)歷艱難的過程，師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，關(guān)系到太多的“切身利益”，所以，對教師教育改革的擔(dān)心、顧慮以及議論批評都是正常的。

我始終認為，對于教師教育這樣一個復(fù)雜問題，認識論、方法論原則非常重要。首先必須全面看問題，不能片面。許多認識分歧，往往都是各執(zhí)一詞、片面地看問題的結(jié)果。其次必須是普遍聯(lián)系地看問題，而不是孤立地看問題。孤立地討論教師教育問題，沒有把它放在一個普遍聯(lián)系的場域中，就出現(xiàn)認識偏差。再次，必須以發(fā)展的觀點看問題，不是靜止不變的。其實這也就是唯物辯證法的三個基本觀點。如果我們有這樣一個正確的認識論和方法論，教師教育的許多問題就能形成共識。

具體回應(yīng)你前述的問題，建立新教師教育體系是否操之過急？師范院校的轉(zhuǎn)型和中師師專的消減是否有錯？是重建師范教育還是振興教師教育？這些問題都不能簡單地回答是與否。用全面的、聯(lián)系的、發(fā)展的觀點，而不是片面的、孤立的、靜止不變的觀點看問題，就能清楚地認識和把握教師教育的邏輯和根本的方向。也就是說，認識和判斷這些問題，時空觀非常重要，即在合適的時間、合適的地方、做合適的事，不因為謹慎而錯失良機，也不能因盲目冒進而不得不走回頭路，付出更大的代價。這樣我們對教師教育問題就容易形成共識。

理性地來看，貫穿教師教育體系建構(gòu)的基本問題，主要是兩個關(guān)系。第一是穩(wěn)定性和競爭性的關(guān)系，即是單一封閉體系，還是一個開放靈活的體系。第二是師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。教師教育所有問題基本圍繞這兩個方面。首先，從1999年開始我國全面探索開放的教師教育體系。當(dāng)時的背景是，面對全面推進素質(zhì)教育和高素質(zhì)、高水平教師培養(yǎng)的要求，原來定向封閉的師范教育體系面臨越來越嚴峻的挑戰(zhàn)，固有的弊端逐漸顯現(xiàn)。如嚴格的計劃性不能敏銳地反映社會發(fā)展對師范教育的要求及對各種規(guī)格類型的新教師的需求；封閉的體系削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力；孤立地強調(diào)師范性忽視了師范院校的學(xué)術(shù)性，師范院校的學(xué)科發(fā)展滯后甚至落后于教育改革的要求；教師的職前教育和在職教育相分離等。尤其是，原來定向封閉的師范教育體系，是按照穩(wěn)定性質(zhì)的計劃方式運行的，即中小學(xué)教師由獨立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)，師范院校只設(shè)置師范專業(yè)，師范生優(yōu)先批次錄取，師范生免交學(xué)費又享受助學(xué)金，畢業(yè)后由教育部門統(tǒng)一分配工作。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展和教育體制改革，社會資源更多依靠競爭方式去配置，師范教育體系穩(wěn)定性與競爭性的矛盾日益凸顯，此外，隨著社會發(fā)展與素質(zhì)教育對多規(guī)格高素質(zhì)教師的需求，師范教育體系所謂師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾也進一步凸顯。當(dāng)時教師學(xué)歷基本達標，社會對高學(xué)歷多規(guī)格教師的需求日益增長，教師教育作繭自縛，無所作為，所以“十五”期間提出了促進教師教育結(jié)構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級”向“二級”適時過渡，也提出有條件的地區(qū)適時地由“舊三級”向“新三級”(?？啤⒈究?、研究生)三個層次的教師教育過渡。由此看來，我國教師教育新體系的探索，是在合適的時間做了合適的事。師范教育的優(yōu)勢和好傳統(tǒng)，我們需要保留，但其滯后的方面必須順勢而改、及時跟進，這才是改革發(fā)展的思路。

我還要說明一點，面對人們對師范教育轉(zhuǎn)型是否過早、過快的質(zhì)疑，我們曾經(jīng)通過比較研究進行過仔細地論證。我本科是學(xué)經(jīng)濟學(xué)的，我和時任教師司副司長袁振國以及教師教育創(chuàng)新研究小組的專家學(xué)者，一起討論通過新的視角分析教師教育，研究美國、日本、英國、法國、德國、澳大利亞這些發(fā)達國家是基于怎樣的社會發(fā)展水平和條件實現(xiàn)教師教育轉(zhuǎn)型的。我們選取人均GDP指標、工業(yè)化程度、城鎮(zhèn)化程度、非農(nóng)產(chǎn)值、恩格爾系數(shù)、教師的供求關(guān)系等十幾個指標，分析研究發(fā)現(xiàn)，人均GDP指標和師范院校轉(zhuǎn)型、學(xué)歷層次的提升相關(guān)性較強。非農(nóng)產(chǎn)值標志著城市化和工業(yè)化的進程，各發(fā)達國家在非農(nóng)產(chǎn)值達到90%時，逐漸開始教師教育的轉(zhuǎn)型，大學(xué)毛入學(xué)率與教師教育和教師學(xué)歷提升明顯相關(guān)。當(dāng)教師供求關(guān)系達到平衡，或者是供過于求的時候，各國教師學(xué)歷提升的要求也直接推動著教師教育的轉(zhuǎn)型。我國在2012年，人均GDP接近1000美元，非農(nóng)產(chǎn)值接近90%，大學(xué)毛入學(xué)率已經(jīng)達到15%的大眾化水平，教師的供求關(guān)系趨于平衡，這些顯性的指標與發(fā)達國家的情況大體上吻合。這些研究依據(jù)和中共中央國務(wù)院《深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》就是教師教育體系創(chuàng)新的背景。從這個方面看，我們面臨的矛盾問題，恰恰是因為教師教育這個體系不夠強大，面臨新情況我們共識不夠，調(diào)整得不夠及時，很多措施未能跟進，與時俱進不夠，而不是教師教育改革的方向問題。所以，我不認為是過早、過快，即使我們推遲20年這些問題仍然會存在。抓住發(fā)展的大趨勢把握有利時機往前推進更重要。還要積極作為、不斷進取，為教師教育體系重建創(chuàng)造新的條件。

李瑾瑜：您說到要不斷為教師教育體系創(chuàng)造新的條件確實很重要。在轉(zhuǎn)型過渡時期，許多師范院校師范不“師”，忙于升格和綜合，出現(xiàn)生源質(zhì)量下降，培養(yǎng)過程弱化、虛化甚至淡化，師范生畢業(yè)出口又受市場機制調(diào)節(jié)，師范院校脫帽更名曾經(jīng)成為風(fēng)氣，加之中師和師專減少，農(nóng)村教師補充困難。即使經(jīng)過20多年的轉(zhuǎn)型發(fā)展，許多師范院校依然沒有依靠自身的努力尋求到新的發(fā)展機遇和空間，得不到更多資源的支持，也并沒有變大變強，反而使得原有的師范教育資源流失，教師培養(yǎng)培訓(xùn)能力削弱，這大大影響了師范院校主體作用的發(fā)揮。我們也可以說，新教師教育體系的建立，意圖是使師范院校以新的姿態(tài)擔(dān)當(dāng)“主體”角色，能夠有更加多元優(yōu)質(zhì)的教師教育資源參與到教師教育中，但實際的局面卻是高水平綜合大學(xué)承擔(dān)教師教育并不積極，師范院校放棄“主體”角色的變化超出我們的預(yù)期。也正是因為這樣的情況，有人判斷我國教師教育改革“倒退”了，也有人基于“師范”的傳統(tǒng)和情結(jié)提出了“新封閉”的概念，主張建立精英化的教師教育體系。您怎么看待這樣的問題？

管培?。?/strong>從教師教育改革的過程看，新教師教育體系的建立，上世紀末本世紀初是最艱難和低迷的時期。1998年機構(gòu)改革的時候，師范司幾乎要被取消了。我那個時候在人事司分管教師工作，我極力主張保留師范教育司。2002年開始我擔(dān)任師范司司長，教師教育的“接力棒”遞到我們手中，無論如何都不能在我們手上“掉鏈子”。我剛到師范司時，師范院校紛紛改名改制，大家覺得師范院校似乎是分崩離析，人人都很憂慮。當(dāng)時師范司人少，職能單一，但馬立司長奠定了很好的工作基礎(chǔ)，教師教育創(chuàng)新呼聲強烈，又有教育部黨組賦予的使命，即使不能力挽狂瀾，也要全力以赴穩(wěn)住局勢。所以我就任時向部里提出一條要求，就是師范司要深度參與高校體制改革，對院校改制改名、院校設(shè)置等關(guān)涉教師教育的工作和政策，師范司要深度參與。時任教育部長陳至立同志非常理解和支持。所謂“深度參與”就是所有涉及師范院校的工作和師范院校有關(guān)的調(diào)整政策，沒有師范司參與或同意不能成行。我們就是希望要以這樣的方式努力堅守好教師教育這個使命。所以凡是涉及院校設(shè)置的會議我每次都參加，再忙我也爭取參加。院校設(shè)置考察和專家評審會議上好多專家并不太明白師范院校改革到底是什么方向，我們就要不斷宣講，宣傳相關(guān)政策和我們的主張。就這樣，師范院校的陣地和主體力量逐漸穩(wěn)固下來，也開始了自身的探索和發(fā)展。我們聯(lián)系當(dāng)時40所師范大學(xué)的校長書記，每年召開一次高層聯(lián)席會議，主要是溝通交流、統(tǒng)一思想認識、協(xié)調(diào)行動。這個平臺一直延續(xù)到現(xiàn)在。2003年師范司袁振國同志牽頭組織了一個教師教育創(chuàng)新研究小組，都是中青年學(xué)者，他們理念較新，都是教師教育的行家，在遴選這些專家時，我也特別看中他們的一個背景，就是上過中師或師專，當(dāng)過中小學(xué)老師，然后又考大學(xué)讀了碩士、博士。他們來自基層，有不少來自農(nóng)村，了解國情，又通過國際比較研究，來解答關(guān)于教師教育改革的各種質(zhì)疑、爭論甚至批評、否定等，是最有說服力的。研究成果對于教師教育的重大決策確實起了很大作用。你說的那些問題和現(xiàn)象的確是存在的，但那并不是師范教育轉(zhuǎn)型和教師教育體系建設(shè)過程中必然發(fā)生的問題，而是我們相關(guān)的改革政策和配套支持措施未能很好地協(xié)同和跟進。

如果再作深層次的分析，我們必須要清楚，教師教育屬于公共產(chǎn)品服務(wù)。從整體來說，師范教育從“舊三級”變成“新三級”，教育層次提高了，教師培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)也就由高等教育來承擔(dān)。相對高等教育來說，教師教育具有更強的公共性。我國教師教育體系的建立時期正處在社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的背景下。我國的社會主義市場經(jīng)濟其實是一個完整的制度框架。市場經(jīng)濟就是通過市場機制把資源配置到最有效益的地方去，完善的市場經(jīng)濟應(yīng)當(dāng)包括對于公共產(chǎn)品服務(wù)的完整制度安排。但是，我們往往很膚淺地把市場經(jīng)濟理解成“一手交錢一手交貨”，把教師教育的開放僅僅理解為“市場開放”，交給“看不見的手”自動調(diào)節(jié)，政府可以“放手不管”，教師教育在競爭性和穩(wěn)定性之間失去了平衡。我們國家具有非常突出的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，很多年前我們還是一個農(nóng)業(yè)的國度。教師勞動力市場也不是一個充分競爭的市場，對此我們卻沒有很清晰的認識。正因為這樣，師范教育原來具有的提前招生、公費教育、就業(yè)保障三大政策優(yōu)勢被全部取消，放逐于一個尚不完善的市場中，其公共屬性未能凸顯，穩(wěn)定性也未能保障。要認真總結(jié)這個教訓(xùn)。離開這個社會經(jīng)濟的大背景和政策環(huán)境，由此判斷我國教師教育改革“倒退”了是不合邏輯的，或者再提出“新封閉”的概念，那可是真的開倒車了。我國教師教育體系的重建，就是不斷調(diào)整解決問題，不斷改革創(chuàng)新。

李瑾瑜：還有一個問題，在由“舊三級”師范向“新三級”師范或“二級”師范轉(zhuǎn)型過程中，取消中等師范層次和增加研究生層次的過程中，一大批中師相繼分流停辦，有的被裁撤，有的被合并，有的改為職?；蚱胀ㄖ袑W(xué)，只有少部分升格為?？啤＿@樣，有著百年歷史積淀和優(yōu)良傳統(tǒng)的中師教育流失殆盡。從教師專業(yè)特性上看，小學(xué)教師需要寬廣而綜合的人文、科學(xué)和藝術(shù)等方面的知識、能力、性格和情感素養(yǎng)，特別是在藝術(shù)方面，最好能有特長，能適應(yīng)兒童活潑的天性，富于童趣、親和力與教育情意。而升格后的?？啤⒈究茀s是高等學(xué)校性質(zhì)，其專業(yè)分科、課程設(shè)置、專深學(xué)問和目標導(dǎo)向，過于甚至刻意傾向于理論和學(xué)術(shù)，與中師的素質(zhì)培養(yǎng)模式有很大不同，不利于優(yōu)秀小學(xué)教師的培養(yǎng)。尤其是在師范畢業(yè)生從計劃入口卻從市場出口的背景下，取得本科學(xué)歷的畢業(yè)生有更多選擇機會，也不愿意到農(nóng)村小學(xué)去，農(nóng)村教師隊伍的補充成了教師隊伍建設(shè)的最短板，而且這個問題也比較普遍，盡管有一些補救措施，但問題仍然比較嚴重。于是人們感嘆“河?xùn)|河西”，惋惜優(yōu)質(zhì)師范資源的流失；有人以文追憶，懷念中師的美好與貢獻；有人呼吁恢復(fù)中師，重振鄉(xiāng)村教師隊伍。您如何認識這樣的“中師情結(jié)”？又如何看待“優(yōu)質(zhì)教師教育資源流失”的質(zhì)疑？

管培?。?/strong>中師在我國教師教育史上作出了巨大的貢獻，人們的“中師情結(jié)”無論如何都不為過。中師在上世紀八十年代中期最多的時候全國有800所。那時中師借助兒基會項目，師專借助世界銀行貸款，基本實現(xiàn)標準化建設(shè)。21世紀初，中師由800所銳減為200多所。對于中師，我的看法是：這么一個優(yōu)質(zhì)的教師教育資源，放棄了非?？上?。我的前任馬立司長那個時候充分認識到這一點，她也想把中師的優(yōu)質(zhì)資源保留下來，當(dāng)時師范司的指導(dǎo)意見，雖沒有專門單獨發(fā)文，但融到了規(guī)劃司關(guān)于院校設(shè)置的相關(guān)意見之中，希望能夠有序地保留。但是當(dāng)時背景非常特殊，一是許多人對教師教育改革有誤解，覺得教師教育取代了師范教育，過去的師范教育體系不再存在，今后由綜合大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)教師了。這是當(dāng)時一個強勁的輿論，不要說社會上，就是教育系統(tǒng)內(nèi)部真正了解情況、懂的人也不多。二是政策導(dǎo)向的影響。當(dāng)時國家要求發(fā)展職業(yè)教育，需要大規(guī)模招生，但缺校舍、缺設(shè)備、缺師資，中師這塊“肥肉”就被盯上了。還有政策鼓勵地方要發(fā)展高等教育，既然師范教育由“舊三級”向“新三級”過渡了，中師不培養(yǎng)中等層次的老師了，一些新建院校便以中師為殼，原封不動地接過去了。三是義務(wù)教育達標后，我們接著提出了加快高中發(fā)展目標，高中發(fā)展需要老師、校舍，于是將中師改成了高中，有的中師還成了職業(yè)高中。四是院校改制的影響。對于院校改制，地方政府特別積極。于公而言，升格一個本科院校是政府重要的政績，中師和師專老師好、校舍好，教學(xué)管理規(guī)范，學(xué)科基礎(chǔ)好，因此就成為院校升格首要的整合對象。于私來說，原來的中師學(xué)校校長是處級，整合成一個專科、本科院校就是副廳、正廳，所以中師內(nèi)部主要領(lǐng)導(dǎo)整合意愿和動力也很強。在這些情況下，雖然我們都意識到中師流失是個大問題，也有有序保留中師的相關(guān)政策指導(dǎo)，大會小會也在講，但教育規(guī)律抵不過市場規(guī)律。所以教師教育改革中，一方面開放，一方面優(yōu)質(zhì)教師教育資源流失，這是一個教訓(xùn)。如果把當(dāng)時這些優(yōu)質(zhì)的教師教育院校，包括這800所中師保留下來，在一個新的開放體制當(dāng)中發(fā)揮作用，那該是一個什么樣的境況呢？

如果我們當(dāng)時能夠形成共識，其實解決問題的辦法還是有的。比如當(dāng)時的湖南省教育廳副廳長朱俊杰就主張，這800所中師可以不叫中等師范學(xué)校，但不整合，不改名，就叫“師范”。例如衡水師范、忻州師范、長沙師范等，學(xué)校課程體系、專業(yè)課目設(shè)置、學(xué)科體系、培養(yǎng)目標等都整合、完善和提升。從中師層次一直到本科層次都可以培養(yǎng)，校長可以是副廳級或正廳級，省委組織部任命。誰來當(dāng)校長，都要清楚這是師范學(xué)校，其責(zé)任使命就是培養(yǎng)中小學(xué)教師，這樣就把所有問題都解決了，教師教育資源、最重要的是把中師的文脈傳統(tǒng)也保留下來了。曉莊師范學(xué)校在改“曉莊學(xué)院”的時候，我建議就改成曉莊師范，這是堅守陶行知先生思想、理念、精神的一個陣地，希望能把這個牌子扛下去，可以培養(yǎng)中師，可以培養(yǎng)?？?、本科，只要教育部認可，或者就叫曉莊師范學(xué)院，但還是改成了曉莊學(xué)院，很遺憾。中國不在乎多一所“學(xué)院”，但“曉莊師范”只有一個。

李瑾瑜：現(xiàn)在回過頭來看，除了當(dāng)時這些不可逆轉(zhuǎn)的背景因素外，是否還有一個問題，就是與我們主觀上對整個教師隊伍建設(shè)的狀況估計不足有關(guān)系。當(dāng)時我們判斷中小學(xué)教師的學(xué)歷達標基本完成，但多是中師畢業(yè)生通過電大、夜大、函授、自考等各種途徑和方式提升了學(xué)歷，并不是完全借助師范院校這個體系提升學(xué)歷。我們也認識到中師的學(xué)歷已是低層級的，加之高等教育的擴招，高中教育的普及和大學(xué)入學(xué)率的提升，中師教育對家長和學(xué)生失去了吸引力，即使存在也不會招收到學(xué)生學(xué)習(xí)師范專業(yè)。這樣一種判斷也遮蔽了我們對問題的認識，一刀切、一窩蜂地撤銷、轉(zhuǎn)型、合并了中師。過去的中師生都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來的，經(jīng)過了嚴格的中等師范教育訓(xùn)練，而且很明確是從事小學(xué)教育的。而在師范院校升格轉(zhuǎn)型和高等教育大眾化形勢下，師范院校普遍沒有好的生源，培養(yǎng)的過程既要完成學(xué)科專業(yè)的教學(xué)，又要完成教育專業(yè)課程的修習(xí)，想達到“雙高”幾乎不可能。他們畢業(yè)到小學(xué)工作，專業(yè)技能水平和綜合教育素養(yǎng)都不如當(dāng)年的中師生。這也是人們在感慨之余懷念中師的緣由。取消中師本來是要提高小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平，結(jié)果卻將中等師范學(xué)校長期形成的培養(yǎng)小學(xué)教師的一套好的傳統(tǒng)、做法及其寶貴的教學(xué)資源流失，未能有效地將其有機結(jié)合到高師院校的教學(xué)和人才培養(yǎng)實踐中來，加以弘揚和光大，實在可惜。如果能夠從實際出發(fā)，按照現(xiàn)實需要，因地制宜，保護性地保留一些中師，保證小學(xué)教師尤其是鄉(xiāng)村小學(xué)教師的供應(yīng)，逐漸實現(xiàn)教師教育的大學(xué)化，會是一個很好的過渡。

李瑾瑜：前面我們探討過，我們在教師教育體系建立、完善的探索過程中，從政策到研究到實踐，都自始至終地提出必須“以師范院校為主體”。“主體”就是主人，是骨干，是最重要的保障力量。原來定向、獨立的師范教育體系，為我國教育事業(yè)的發(fā)展作出了巨大貢獻。在開放、有活力的教師教育體系中，以師范院校為主體，就不只是一個陣營或數(shù)量的概念，更不是一個原來封閉的師范院校體系的并入，而是一個全新理念和全新要求下的“新師范”。也就是說，師范院校要擔(dān)當(dāng)教師教育體系的“主體”作用，不是因循守舊，沿襲老路，也不是在開放的體系中穩(wěn)定獨立的一塊，更不是需要特殊保護和照顧的部分，而是要持續(xù)保持和發(fā)揚自身的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，進行不斷的改革甚至改造，增強自身的能力。尤其從“體系”構(gòu)建的初衷出發(fā)，是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師。但是，在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，一批師范院校通過內(nèi)涵與外延的雙重擴張、更改、擴展，晉升為多學(xué)科或綜合性高校。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機構(gòu)的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級；等等。與此相應(yīng)，相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破，不少師范院校盲目升格擴容，趨同式無序競爭。有些院校升級為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延伸、多學(xué)科與綜合化的發(fā)展方面，而對培養(yǎng)中小學(xué)教師缺乏足夠的重視與熱情。這就使師范院校的主體地位有所削弱。那么，在新的教師教育體系的重建中，您覺得如何能夠使師范院校真正成為名副其實的“主體”？

管培俊：我最近從教育部要到一組最新數(shù)據(jù)。目前，全國共有舉辦教師教育的院校589所，其中高等師范院校192所(包括：師范大學(xué)49所，師范學(xué)院70所，師范?？茖W(xué)校73所)，舉辦師范教育的非師范院校397所(包括綜合大學(xué)61所，綜合學(xué)院166所，獨立學(xué)院21所，高職院校141所，省市教育學(xué)院8所)。這是我們教師教育體系的家底。的確如你所說，在開放的教師教育體系建立過程中，師范院校有過困境，也有過迷茫和迷失，但是在今天教師教育振興的大背景中，師范院校要真正成為新體系的主體，首先必須重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命。師范院校是優(yōu)秀教師的搖籃，是文化傳承重地，是促進教育公平的砝碼，是教育質(zhì)量的保障，是社會道德的楷模；師范院校要堅定不移地堅持核心價值理念，自覺承擔(dān)歷史責(zé)任，努力成為教師教育事業(yè)的堅守者、教師國家級培訓(xùn)的主力軍，成為教師教育改革的排頭兵。這些也是師范院校的優(yōu)良傳統(tǒng)。其次，要非常清晰自身的發(fā)展定位，要把培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標放在最為重要的位置。再次，要加大對師范院校的支持力度。師范院校相對處于弱勢地位，辦學(xué)資源匱乏尤甚，面對“雙一流”建設(shè)的競爭壓力，師范院校要恢復(fù)元氣，尋找到發(fā)展的內(nèi)在動力，必須給予大力的支持。要不斷強調(diào)培養(yǎng)教師的師范教育體系具有強烈的國家使命和公共教育服務(wù)屬性。師范院校主體弱化的根本問題在于對師范教育體系的公共性和使命性缺乏理解。

李瑾瑜：您多次對于教師教育公共屬性的強調(diào)，給我非常深的印象和啟示。中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》也對過去20年來教師教育體系改革有這樣的判斷:“我國師范教育體系有所削弱，對師范院校支持不夠”。開放的教師教育體系的重建，就是不斷增強師范院校的主體功能，讓師范院校變強而不是變?nèi)?。而且我們前面也討論到，教師教育體系的開放，也意味著師范院校自身要打破自我封閉，實現(xiàn)學(xué)科交叉融合與資源整合，并且充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色，進而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺上培養(yǎng)高素質(zhì)教師。但是這樣的“開放”并沒有被師范院校所重視，而是選擇了轉(zhuǎn)型擴張的綜合化之路，自身內(nèi)部的變革其實沒有真正發(fā)生，甚至忘記了自身的職能。我看到有人通過對43所師范大學(xué)辦學(xué)定位的分析發(fā)現(xiàn)，把自身明確定位為綜合性大學(xué)的有19所，定位為師范大學(xué)的有11所，定位為綜合性師范大學(xué)的有5所，另有8所沒有明確表述。由此可見，綜合化是師范大學(xué)的路徑選擇。與此相關(guān)聯(lián)，幾乎所有的師范大學(xué)把本來是自己使命和責(zé)任的教師教育，都視為自己的辦學(xué)特色，甚至提出“高舉師范大旗”。我從您的交流中更加堅信，教師教育是師范院校的使命責(zé)任，而不只是特色與旗幟。只有回到這個本分上，我們也才能看清師范院校丟棄使命與責(zé)任的“綜合化”誤區(qū)。

管培?。?/strong>其實我們還可以換一個角度進一步認識師范院校綜合化的含義?！皫煼对盒＞C合化”，這個概念到底怎么理解？內(nèi)涵不確切又容易引起誤解?！熬C合”是相對于“單一”而言的。師范院校長期所形成的學(xué)科單一、課程單一、模式單一、刻板封閉的弊病，都是我們要克服的。師范院校綜合化其實是一個趨勢，但是人們又很容易在這個過程中把教師教育淡化。科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢，一方面高度分化，因為科學(xué)研究不斷深入，學(xué)科的分化反映人類對自然、社會認識的深化。學(xué)科不斷分化，說明我們研究的深入。因為深入研究，我們需要把它掰開揉碎去琢磨。但是要解決問題的時候，就需要把碎片化的東西綜合起來，所以學(xué)科高度綜合這又是另外一個趨勢。這兩個趨勢是并行的，也就是學(xué)科既高度分化又高度綜合。從這個角度來談師范院校綜合化就非常容易理解。從教師專業(yè)特性和規(guī)律來說，教師是典型的復(fù)合型、高素質(zhì)、專業(yè)化人才，所以需要學(xué)科的高度綜合，需要多學(xué)科、跨學(xué)科、交叉學(xué)科的綜合培養(yǎng)與訓(xùn)練。因此，師范院校的綜合化其實方向沒有錯，高素質(zhì)教師的培養(yǎng)本身就需要一個龐大的教師教育學(xué)科群來支撐。師范大學(xué)必須始終把教師教育放在最重要的位置，一如既往地為基礎(chǔ)教育輸送高水平專業(yè)化的師資，要實現(xiàn)這個目標就需要不斷拓寬學(xué)科領(lǐng)域、豐富專業(yè)門類、調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)、更新教學(xué)內(nèi)容，為教師教育提供寬厚的學(xué)科背景和高水平的學(xué)術(shù)平臺，這才是“綜合化”的正道。否則，所謂教師教育“特色”就會成為師范院校的空洞口號、形式大于內(nèi)容的標識性符號與給別人看的旗子。

李瑾瑜：師范院校要成為教師教育的主體，擔(dān)當(dāng)起使命與責(zé)任，需要付出許多努力，但更重要的是建立發(fā)展的信心。國際著名的比較教育專家、加拿大學(xué)者許美德教授曾在第十六屆世界比較教育大會報告中特別提到了中國的師范大學(xué)發(fā)展模式，她指出西方國家很多人不太了解“normal”(師范)的含義。19世紀末，中國基于現(xiàn)代化需要開始設(shè)立師范學(xué)校，雖然借鑒西方，但同時把重視中國傳統(tǒng)文化作為師范教育道德性的重要資源，未受西方傳統(tǒng)影響，形成了非常重要的獨特模式——師范大學(xué)模式，由此形成了與以美國為代表的綜合大學(xué)模式、以日本為代表的教育大學(xué)模式相并行的世界范圍內(nèi)三大教師教育模式之一。許美德教授通過大量考察比較，認為“師范”能夠恰切地表達教師職業(yè)的道德性，從中國傳統(tǒng)文化出發(fā)來豐富師范教育的內(nèi)涵，是中國有可能貢獻于世界教師教育的地方。我覺得這個評論是恰當(dāng)?shù)摹＿@與您認為的“中國特色”與“中國經(jīng)驗”是一致的。

管培俊：是的，中國教育有幾千年的傳統(tǒng)，特別是改革開放40年來發(fā)展很快，但是過去國外對此知道得很少。我國的教師教育系統(tǒng)支持和保證了全世界最大的基礎(chǔ)教育事業(yè)的師資供給，這是師范教育對中國教育的歷史性貢獻，付出了幾代人的艱辛努力，功不可沒。沒有我們這樣一個相對穩(wěn)定的師范教育體系，就沒有基礎(chǔ)教育的今天，沒有整個教育的今天。你看我們今天的教育發(fā)生了多大變化，從學(xué)前教育到高等教育，現(xiàn)在達到世界最大規(guī)模。如此輝煌的教育成就，我覺得在很大程度得益于師范教育體系。過去沒有人看得起中國的基礎(chǔ)教育，但現(xiàn)在不一樣了?，F(xiàn)在美國各州跟中國許多省市都有基礎(chǔ)教育的合作聯(lián)系，英國把中國老師請去培訓(xùn)他們的老師了。如果從教育規(guī)律上仔細來分析，一個很重要的原因是有相對穩(wěn)定的師范體系?，F(xiàn)在我們的國際地位提高了，但西方對中國還有很多懷疑和誤解。我們一定要知道師范院校主體的價值，這也正是不能全盤照搬西方做法的理由。以師范院校為主體的開放的教師教育體系是典型的“中國故事”，我們應(yīng)當(dāng)充滿自信，不僅要“講”好，要努力“做”得更好。

李瑾瑜：“講”好“做”好教師教育的故事，師范院校要名副其實，真正是姓“師”名“范”。但“師范”責(zé)任與使命的擔(dān)當(dāng)，還需要師范院校各守各位、各司其職、各盡本分。從您前面提供的數(shù)據(jù)看，目前舉辦教師教育的高等師范院校192所，其中師范大學(xué)49所、師范學(xué)院70所、師范專科學(xué)校73所。如果把師范類院校按照屬性分為三類，第一類是六所部屬師范大學(xué)和進入“211”的省屬重點師范大學(xué)。這類學(xué)校辦學(xué)歷史悠久、學(xué)科綜合性強，已經(jīng)完全實現(xiàn)了綜合化。第二類是各省屬的重點師范大學(xué)。這類學(xué)校一部分辦學(xué)水平較高、學(xué)科布局較合理，是地方城市縣鎮(zhèn)師資的最主要的提供者。它們既想完全綜合化，但資源和能力有限；又不愿也不能丟掉師范的傳統(tǒng)，但對綜合的追求遠遠大于對師范的堅守。第三類是各地升格的師范學(xué)院、具有教師教育職能的新建地方本科綜合性院校。它們由于地域、處境、條塊分割的限制，升格的轉(zhuǎn)型就很艱難，現(xiàn)在又面臨著應(yīng)用型要求的第二次轉(zhuǎn)型。這些院校無論是有無“師范”的名分，有一點必須給予高度肯定，它們是目前我國鄉(xiāng)村教師最主要的培養(yǎng)者和提供者。基于這樣的現(xiàn)實，師范院校是否需要分層分類發(fā)展，更好地擔(dān)當(dāng)責(zé)任和使命？

管培?。?/strong>分層分類規(guī)劃和推進教師教育體系的建立，確保師范院校以師范教育為主業(yè)，一直是我們的原則。我一直主張要改變師范院校千校一面、定位不清、目標不明，甚至內(nèi)部無序競爭的局面。哲學(xué)上有一句話：“世界的統(tǒng)一性在于它的多樣性?！敝袊膫鹘y(tǒng)文化特別強調(diào)“和而不同”，可以用這個思想建立師范院校主體間的合作模式。只有師范院校在明確各自定位基礎(chǔ)上實現(xiàn)差序發(fā)展，才能充分發(fā)揮師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢，充分發(fā)揮教師教育資源的效用。

師范院校分層分類發(fā)展，需要科學(xué)地調(diào)研和規(guī)劃，精心布局設(shè)計。有些高水平大學(xué)重點培養(yǎng)輸送優(yōu)秀教師和老師的老師，有些院校通過定向等方式培養(yǎng)廣大鄉(xiāng)村所需要的師資。在我國師范院校的主體隊伍中，要特別強調(diào)高水平師范大學(xué)的作用。尤其是六所部屬師范大學(xué)，必須發(fā)揮好示范引領(lǐng)作用。當(dāng)年教育部實施全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃，就是希望以高水平師范大學(xué)為核心，建立區(qū)域性的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系。2007年中央政府決定實施的教育部所屬六所師范大學(xué)的師范生公費教育，這是我國教師教育改革發(fā)展的新里程碑。國家實施這項政策，目的就是培養(yǎng)和造就一大批優(yōu)秀教師和教育家。國家公費師范生享受免繳學(xué)費、住宿費和補助生活費“兩免一補”的公費培養(yǎng)，以及畢業(yè)后安排任教、繼續(xù)攻讀教育碩士并保證入編入崗等優(yōu)惠政策，增強師范生就讀師范、畢業(yè)后當(dāng)老師的自豪感。這個政策還有一個重要的用意，就是通過部屬的六所師范大學(xué)實施高水平的師范生公費教育，能夠整合多學(xué)科優(yōu)勢，借力綜合培育的方式，既尊重大學(xué)辦學(xué)規(guī)律，又尊重師范的教育規(guī)律，進行全方位的教師教育改革，既能為中小學(xué)培養(yǎng)高水平師資，也能為教師教育創(chuàng)造有益經(jīng)驗，提供一個標桿和模板。

李瑾瑜：您給我們提供的另一組數(shù)據(jù)是，目前全國舉辦教師教育的589所院校中，高等師范院校192所，非師范院校397所(其中包括綜合大學(xué)61所、綜合學(xué)院166所、獨立學(xué)院21所、高職院校141所、省市教育學(xué)院8所)。這說明經(jīng)過10多年的調(diào)整，非師范院校成為中國特色教師教育體系的重要組成部分。但是，從非師范院校與師范院校的數(shù)據(jù)比較來看，似乎反映出我國教師教育體系是過度開放了，超出了“師范院校為主體”的政策期望。尤其從數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)看，體系開放并沒有達到吸引高水平綜合大學(xué)參與教師教育的目的。這是否意味著我們必須重新思考“非師范院?！眳⑴c教師教育的政策訴求的具體含義？前面我們討論中也談到這種現(xiàn)象，就是我們對參與教師教育的“非師范院?！钡母拍畋硎銮昂蟛捎貌煌f法，如綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校、其他高等學(xué)校、綜合大學(xué)、高水平非師范院校、高水平綜合大學(xué)等，您也主張在今天應(yīng)該倡導(dǎo)“高水平綜合大學(xué)”的參與。但是現(xiàn)在的情況是高水平綜合大學(xué)積極性很低，一般的非師范院校的積極性又特別高。那么，在您看來，我們?nèi)绾渭纫Ｗo高水平綜合大學(xué)參與的積極性，更要通過一系列制度建設(shè)保障教師培養(yǎng)的專業(yè)性？

管培?。?/strong>高水平綜合性大學(xué)參與教師教育，應(yīng)該是我國新的教師教育體系的重要特征?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》明確要求支持高水平綜合性大學(xué)開展教師教育，構(gòu)建公平的教師教育發(fā)展和競爭平臺，為綜合性大學(xué)舉辦教師教育提供良好的政策環(huán)境。從實際看，綜合大學(xué)參與教師教育，主要有這樣幾種方式：一是設(shè)立大學(xué)教育學(xué)院，開辦師范類專業(yè)，招收師范生；二是在現(xiàn)有學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上開設(shè)師范專業(yè)，加授教育類課程；三是通過招收教育碩士參與教師培養(yǎng)；四是承擔(dān)教師培訓(xùn)項目提供教師發(fā)展服務(wù)。如果說師范院校出現(xiàn)了向綜合大學(xué)看齊、走向綜合化的趨勢，那么，綜合大學(xué)參與教師教育是否也要向師范院校學(xué)習(xí)呢？由于教師教育的特殊性，綜合大學(xué)參與教師教育也需要具備“師范”的文化與條件，尤其是如何協(xié)調(diào)學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)之間的關(guān)系，如何保障教育理論學(xué)習(xí)與教育實踐訓(xùn)練，都是關(guān)鍵的大問題，并不是設(shè)立一個機構(gòu)、開設(shè)一些課程就可以完成的。

高水平綜合大學(xué)承擔(dān)中小學(xué)教師培養(yǎng)的任務(wù)，第一是他們的使命。華為老總?cè)握亲鳛橐粋€企業(yè)家，在接受中央媒體和國外媒體采訪的時候，在中美貿(mào)易摩擦的嚴峻形勢下，他講得最多的卻是教育：“用最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”。中國頂尖的綜合大學(xué)不培養(yǎng)中學(xué)教師，是沒有理由的。我過去在許多場合游說，中國不缺一個綜合大學(xué)，中國缺的是培養(yǎng)優(yōu)秀中小學(xué)教師的高水平綜合大學(xué)、高水平的師范大學(xué)。第二是他們的優(yōu)勢。有專家和教育界人士總在討論到底師范院校培養(yǎng)的學(xué)生后勁大，還是綜合大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生后勁大，這個討論其實就是學(xué)術(shù)性和師范性的問題。實際上這兩個方面各有短長、各有利弊，而且在共同的目標下也呈現(xiàn)出一個融合的趨勢。我們鼓勵高水平綜合大學(xué)參與教師教育，不是一般地鼓勵綜合大學(xué)培養(yǎng)教師，不是讓它在“補充數(shù)量”，而是真正要在培養(yǎng)教師的“質(zhì)量”上做文章。這也才是我們希望更多的高水平綜合大學(xué)參與進來的初衷。

那么高水平綜合大學(xué)的優(yōu)勢究竟是什么？是學(xué)科水平高的優(yōu)勢，再一個是學(xué)科綜合的優(yōu)勢。教師是真正的復(fù)合型人才，只是教育學(xué)、心理學(xué)，培養(yǎng)不了真正高素質(zhì)、專業(yè)化的復(fù)合型教師人才。而高水平綜合大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢和學(xué)科綜合性優(yōu)勢，有利于培養(yǎng)復(fù)合型教師。

李瑾瑜：是的，去年中共中央國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和教育部等五部門頒布的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》對綜合大學(xué)參與教師教育提出了明確要求，從政策上更加清晰了其責(zé)任方向。首先是機構(gòu)要求，強調(diào)有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)，積極參與基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作。其次是特色要求，強調(diào)綜合大學(xué)要整合優(yōu)勢學(xué)科的學(xué)術(shù)力量，凝聚高水平的教學(xué)團隊，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，開設(shè)厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化的教師教育課程。再次是規(guī)格要求，強調(diào)要創(chuàng)新教師培養(yǎng)形態(tài)，突出教師教育特色，重點培養(yǎng)教育碩士，適度培養(yǎng)教育博士。最后是目標要求，明確要求造就學(xué)科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師。這也是國家政策對高水平綜合大學(xué)參與教師教育優(yōu)勢的肯定。那么，怎么看待高水平綜合大學(xué)參與教師教育積極性不高的問題呢?

管培?。?/strong>工作推動有喜有憂、有成有敗。我擔(dān)任師范司司長八年半，兩件事情最遺憾，其中之一就是高水平綜合大學(xué)舉辦教師教育沒有取得實質(zhì)性進展。這個問題可以從兩個方面看，一個方面是他們自身確實積極性不高，另一方面有些師范院校也不歡迎。師范院校和綜合大學(xué)相互瞧不起。師范院校認為綜合大學(xué)不過是說說而已，并沒有真心要參與，而且從專業(yè)化的角度來看他們即使舉辦也是低水平。有高水平綜合大學(xué)申請教育碩士始終沒有獲批。有一年我專門參加教育碩士專業(yè)委員會的會議，聽了幾方面的意見，最后我講了幾點意見，希望支持綜合大學(xué)培養(yǎng)教育碩士，通過教育碩士這個途徑培養(yǎng)高水平、專業(yè)化的中小學(xué)教師。因為委員會成員大都是師范大學(xué)的知名專家，他們也是擔(dān)心培養(yǎng)質(zhì)量不能保證。所以，我們一方面要鼓勵、激勵高水平綜合大學(xué)參與教師教育，另一方面也要積極創(chuàng)造條件支持綜合大學(xué)參與教師教育。當(dāng)然，最終激發(fā)高水平綜合大學(xué)參與教師教育的最重要因素，就是市場。要求綜合大學(xué)把教師教育作為一個使命，并且發(fā)揮他們的優(yōu)勢，關(guān)鍵取決于人才市場釋放出的積極信號。如果教師職業(yè)的吸引力更大，全社會尊師重教的氛圍更濃，教師培養(yǎng)層次就會不斷提高，對高素質(zhì)專業(yè)化教師的需求也更加旺盛。雖然這是一個不完全的競爭市場，但畢竟有一定的競爭性，低層次的院校培養(yǎng)的師資，肯定在競爭當(dāng)中處于劣勢，高水平院校無論是綜合大學(xué)還是師范院校培養(yǎng)的學(xué)生更有優(yōu)勢，最后競爭結(jié)果不言而喻。所以我覺得綜合大學(xué)參與教師教育，既要認識到這是使命，也是優(yōu)勢，更取決于人才市場需求給出的信號。

李瑾瑜：高水平綜合大學(xué)參與教師教育的積極性不高，還有一個現(xiàn)實的理由是，即使他們沒有參與教師教育，畢業(yè)生尤其是碩士博士畢業(yè)生也成為基礎(chǔ)教育尤其是發(fā)達地區(qū)和優(yōu)質(zhì)中學(xué)的搶手資源。從近幾年教師招聘情況看，高水平的中學(xué)更愿意招收高水平綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，按照中學(xué)校長們的說法，師范類畢業(yè)生的優(yōu)點是有教育理念和教學(xué)技能，上手快；缺點是專業(yè)基礎(chǔ)不夠扎實，發(fā)展?jié)摿Σ粔颉?015年5月中國人民大學(xué)附屬中學(xué)的一份教師招聘公示看，16名擬聘用者的來源無一是師范類專業(yè)生，而當(dāng)年北京另一所中學(xué)招聘的76人當(dāng)中，有50多人為非師范專業(yè)畢業(yè)生。表面上看，非師范畢業(yè)生與師范畢業(yè)生“搶飯碗”的情況逐漸增多，許多地方高薪招聘的都是限定在高水平綜合大學(xué)。您認為這個現(xiàn)象對教師教育體系建設(shè)有沒有影響？

管培?。?/strong>你說的這個現(xiàn)象確實很普遍地存在，而且常常會成為人們否定教師教育的借口。我也看到一個數(shù)據(jù)， 2010—2016年北京大學(xué)的畢業(yè)生到基礎(chǔ)教育學(xué)校任教的數(shù)量翻了兩倍多，而且進入的都是像人大附中這樣頂尖學(xué)校。這些學(xué)生的入職有兩種情況，一種是招聘錄用，再考取教師資格證，另一種是已經(jīng)有教師資格證而被招聘。高水平綜合大學(xué)的畢業(yè)生進入到頂尖中學(xué)的特殊環(huán)境當(dāng)中，深受學(xué)校文化熏陶，專業(yè)發(fā)展的過程在學(xué)校的氛圍中通過“師帶徒”的方式實現(xiàn)。而且學(xué)校也有能力為這些新教師盡快地進入角色提供各種支持和幫助。一般的學(xué)校很難提供這樣的條件。我們不否認，這樣的基于實踐場域的教育專業(yè)訓(xùn)練，綜合大學(xué)畢業(yè)生適應(yīng)起來比較快。以往我們總是懷疑綜合大學(xué)沒有教師教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，沒有教師教育的氛圍和環(huán)境，總怕培養(yǎng)不出優(yōu)秀的教師。高水平綜合大學(xué)生源好，對學(xué)生研究性學(xué)習(xí)、綜合課程、綜合實踐活動等教學(xué)都會起到很好的作用，他們有自身的優(yōu)勢和特長。當(dāng)然我們也不能因此就說師范教育培養(yǎng)的環(huán)節(jié)不重要。如果綜合大學(xué)為這些到中小學(xué)任教的畢業(yè)生開設(shè)系統(tǒng)的教師教育課程，確保教育實習(xí)環(huán)節(jié)，他們的畢業(yè)生到中小學(xué)任教會適應(yīng)性更強。綜合大學(xué)的教師教育一定要依據(jù)師范類和師范專業(yè)國家認證標準，以及教師教育課程標準、師范生實踐教學(xué)的要求，加強教育專業(yè)倫理、教育專業(yè)情懷和職業(yè)道德教育，而且要注重建構(gòu)“師范文化”的環(huán)境與氛圍，既彰顯自己的學(xué)科優(yōu)勢，又努力建構(gòu)教師教育專業(yè)的特色，畢業(yè)生的教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力才能得到整體性提升。

李瑾瑜：經(jīng)過近20年的努力，可以說以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系初步形成。我國教師教育體系的重建，在新時代意味著重振獨立的教師教育、重識開放的教師教育、重構(gòu)職前職后一體化的教師教育。這樣的體系既要能保穩(wěn)定，又能促開放；既要使師范院校真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級成為主體，又能使高水平綜合大學(xué)積極參與教師教育。教師教育體系要理順多種關(guān)系，建立順暢運行的結(jié)構(gòu)，還需要不斷實踐探索，加強研究。而且從教師教育改革發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)看，確保教師教育的公共服務(wù)屬性不能僅僅依靠競爭的方式獲得活力，更要有強有力的政策制度保障和資源投入保障。我記得您在《關(guān)于教師教育改革發(fā)展的十個觀點》一文中談到，教師教育是國家的事業(yè)和政府的責(zé)任。您能進一步說明這種責(zé)任具體體現(xiàn)在哪些方面嗎？

管培俊：我國教師教育體系在由弱到強，由封閉走向開放，從培養(yǎng)培訓(xùn)分離走向一體化，師范院校和綜合性大學(xué)共同參與逐步提升教師教育辦學(xué)層次以及在教師培養(yǎng)模式和教育教學(xué)改革等方面已取得了明顯成效。但我們更應(yīng)看到，教師教育體系在新時代的重建還存在著深層次的問題，也面臨著巨大挑戰(zhàn)。而且許多問題是長期積累下來的，靠院校方面是無能為力的。好在我們已經(jīng)渡過了艱難陣痛期，走出了低迷困擾期，盡管還面臨著許多困難和問題，但在新時代逐步踏上了健康發(fā)展的軌道。現(xiàn)在教師教育真正趕上了最好的改革發(fā)展機遇。黨中央高度重視教師隊伍建設(shè)。從中央到地方各級政府已聯(lián)動，教育部教師司努力推進，力度很大。振興教師教育的各項政策、制度與行動都在逐項落實，令人欣喜?，F(xiàn)在的關(guān)鍵是抓緊落實，政府部門要形成合力。

從教師教育的屬性出發(fā)，我一直認為教師教育是國家的事業(yè)、政府的責(zé)任。教師教育體系的運行機制，要由單純政府行為轉(zhuǎn)向政府行為、學(xué)校行為和教師個體行為相結(jié)合，充分利用市場競爭機制有效配置資源，提高教師教育質(zhì)量水平。政府要通過法律的、行政的和經(jīng)濟的手段，對教師教育的改革發(fā)展進行宏觀管理、正確導(dǎo)向，并予以強有力的資源支持。具體來說，我認為政府的責(zé)任主要體現(xiàn)在：加強政策導(dǎo)向，從根本上提高教師地位和職業(yè)吸引力；吸引優(yōu)秀學(xué)生報考教師教育專業(yè)，鼓勵大學(xué)畢業(yè)生到中小學(xué)尤其是農(nóng)村任教；落實教師教育經(jīng)費，形成良性的教師教育投入機制；對教師教育基地建設(shè)、資源開發(fā)、教師培訓(xùn)尤其是邊遠貧困地區(qū)教師培訓(xùn)直接給予經(jīng)費支持；制定教師教育標準，并加強監(jiān)管。

李瑾瑜：國家和政府的政策與制度保障，歸根到底是要從根本上確保教師教育的專業(yè)性。開放的教師教育體系要重新建立，其機理不在開放性本身，而在于將開放式培養(yǎng)模式納入規(guī)范性質(zhì)量管理中，只有開放但缺乏有效質(zhì)量監(jiān)控的機制，開放是盲目的；不僅開放而且具有有效的質(zhì)量監(jiān)控機制，才是保障教師教育體系建設(shè)的有效措施。您覺得從教師教育體系政策與制度保障來看，哪些方面需要我們更加關(guān)注？

管培俊：大的政策與制度方向已經(jīng)很清晰，要轉(zhuǎn)換為可操作的措施策略，還要有好的頂層設(shè)計。面對教師教育體系諸多復(fù)雜的因素和關(guān)系，我們的頂層設(shè)計也要與時俱進。目前幾方面的制度設(shè)計對教師教育體系保障作用巨大，需要進一步思考研究。

第一，基于教師學(xué)歷提升和素質(zhì)提高的需求與要求，關(guān)注教師教育學(xué)位制度的設(shè)計。如教育碩士培養(yǎng)目標是含糊的，我一直建議一定要說清楚培養(yǎng)目標與辦學(xué)定位，主要就是培養(yǎng)中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師。再如我們也可以探索教育碩士不一定非得兩年，本科畢業(yè)再讀一年教育碩士行不行？現(xiàn)在各?；径际莾赡?。能不能面向在職優(yōu)秀教師招收教育碩士？這些制度設(shè)計對于綜合大學(xué)和高水平的師范大學(xué)都是政策支持。我也曾建議學(xué)士學(xué)位之下再搞一個副學(xué)士學(xué)位。學(xué)前教育的師資，過去是保育員和教育員分開的，現(xiàn)在是保教融合的趨勢，必須經(jīng)過專業(yè)化的培養(yǎng)訓(xùn)練。學(xué)位制度上有一個新的設(shè)計，適應(yīng)新教師培養(yǎng)培訓(xùn)的要求，對學(xué)前師資、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，以及?？茖哟蔚男W(xué)教師的培養(yǎng)更有意義，也會使培養(yǎng)過程更加規(guī)范。另外，可否考慮在學(xué)位制度的設(shè)計上把本科教育和教育碩士連起來，這樣師范專業(yè)更有吸引力，學(xué)生再也不用考研究生，有一部分好學(xué)生本身就喜歡教師職業(yè)，他們就更愿意上了，而且能將教師培養(yǎng)的過程作整體化的設(shè)計，會省掉重復(fù)的課程，把時間用在加強學(xué)科基礎(chǔ)，加強教師專業(yè)訓(xùn)練上。

第二，教師資格考試與教師資格認證的制度設(shè)計，需要進一步拓展開思路。原來《教師法》規(guī)定的教師資格考試是不具備法定學(xué)歷的人，要參加教師資格考試?，F(xiàn)在我們的學(xué)歷都提升得很快，基本都本科化、?？苹?，教師資格考試和資格證書制度也需要及時調(diào)整。教師資格制度三個較大突破，一是師范生也要參加教師資格考試；二是由省級統(tǒng)一組織考試；三是教師資格的定期登記制度。對師范生參加教師資格的考試，當(dāng)時是有不同意見，認為師范生不必要參加教師資格考試，否則會加劇師范優(yōu)勢的喪失。經(jīng)反復(fù)討論，六所部屬師范大學(xué)的校長取得共識，還是要參加，不參加整個教師教育體系構(gòu)建就落空了。教師資格認證是借鑒學(xué)習(xí)美國的，美國有兩個教師資格認證委員會。我們堅持兩點，一是全部師范畢業(yè)生都參加教師資格考試，如果沒有這一條我們師范教育體系就不復(fù)存在；二是經(jīng)過認證以后的高水平院校免檢，六所部屬師范大學(xué)為什么支持，就因為這一條?，F(xiàn)在需要加緊教師資格考試制度創(chuàng)新，尤其要加強教育教學(xué)實踐經(jīng)歷的要求和加快師范專業(yè)認證，專業(yè)認證全部通過就免檢。

第三，師范生公費教育制度要進一步完善和全面推進。這個制度當(dāng)時的兩個政策點現(xiàn)在看來還有空間：一是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，還是培養(yǎng)農(nóng)村教師？還是把這兩者結(jié)合起來？怎么結(jié)合？二是只有這六所部屬師范大學(xué)，還是包括地方師范大學(xué)？我一直主張師范生公費教育作為國家制度，設(shè)計成部屬師范大學(xué)和地方師范大學(xué)兩個層次。第一個層次，六所大學(xué)培養(yǎng)頂尖的教師，在制度設(shè)計上堅持到農(nóng)村的服務(wù)期。第二個層次，地方師范大學(xué)能夠由中央財政和地方財政共同支持，面向農(nóng)村培養(yǎng)中小學(xué)教師，包括學(xué)前教育教師，畢業(yè)到縣以下的學(xué)校。師范教育制度最重要的三個要點：一是吸引、感召、鼓勵好學(xué)生報考師范院校；二是用心培養(yǎng)，把好學(xué)生培養(yǎng)成好教師；三是全力保障，好教師能夠下得去干得好。我們前面也說過，過去我們師范教育就是靠提前招生、公費教育、保障就業(yè)三大政策優(yōu)勢發(fā)展起來的?，F(xiàn)在我們欣喜地看到，一些省區(qū)已經(jīng)初步建立師范生公費教育制度，而且國家也將地方制度探索正式納入國家制度體系并逐步健全，這給我國師范教育帶來新的變化和氣象，注入新的更大的動力，對教師教育體系的重建會起到巨大的保障和推動作用。

李瑾瑜：教師教育體系交織著各種縱向橫向關(guān)系，牽涉到各種因素，要真正形成合理的結(jié)構(gòu)與運行關(guān)系，一定要建立保障“協(xié)同育人”的政策和制度?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》中提出了“基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”的振興目標，也是教師教育體系重建的升級版，其間涉及多個主體的協(xié)同。對此，您有哪些好的建議？

管培?。?/strong>建立協(xié)同育人的機制，對教師教育體系的重建尤其重要。長期以來，我們的教師教育基本都是各自為戰(zhàn)，教師培養(yǎng)也總被認為是師范院校的事?，F(xiàn)在從政策上進一步明確了關(guān)涉教師教育質(zhì)量提升的主要方面有國家教師教育基地、師范院校、高水平綜合大學(xué)、教師發(fā)展機構(gòu)和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)以及地方教育行政部門，這幾個方面的協(xié)同聯(lián)動、同心同行涉及到一系列政策制度問題。從運行機制看，這五個方面的協(xié)同需要有國家和地方政府為紐帶的合作，更需要有各方的專業(yè)協(xié)作。

教師教育體系要“一體化”。一是職前職后一體化，教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化，是一個連續(xù)的過程，在制度上需要整體設(shè)計，分段培養(yǎng)。這有利于教師培養(yǎng)培訓(xùn)整體質(zhì)量的提高。二是機構(gòu)一體化。過去培養(yǎng)機構(gòu)和培訓(xùn)機構(gòu)是分離的，師范院校教師培養(yǎng)是一個體系，教育學(xué)院(進修學(xué)校)的教師培訓(xùn)又是一個體系。現(xiàn)在師范院校也成為教師培訓(xùn)的主體，高水平大學(xué)參與教師培訓(xùn)成為趨勢。三是職后反哺職前，推動職前培養(yǎng)的課程與教學(xué)改革。四是教師成長也是一個不間斷的連續(xù)過程，從剛畢業(yè)的新教師成為一個合格的教師，成為一個有經(jīng)驗的熟練教師，再成為一個骨干教師，再成長為一個優(yōu)秀教師、一個教育家，這也是一個一體化的過程。教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化需要一個開放的教師教育體系，需要一系列制度政策的配套支持。

由于師范院校和非師范院校的思維方式和文化性格以及各自所秉持的理念有所不同，要使得二者構(gòu)成一個體系，形成協(xié)同育人的合力，還需要建立什么機制，搭建什么平臺，需要進一步系統(tǒng)地研究和探索。

李瑾瑜：謝謝管先生！