高校少數(shù)民族學生培養(yǎng)：從教育起點公平到教育過程公平

摘要：由于民族地區(qū)基礎教育薄弱、高考招生優(yōu)惠政策等因素的影響，高校少數(shù)民族學生普遍存在國家通用語言不熟練、學習基礎薄弱的問題。為了更好地培養(yǎng)少數(shù)民族學生，有必要采取措施提高他們的學業(yè)成就。筆者認為，高?？梢酝ㄟ^開展分層教學、建立學習小組、本科學生參加科研、讓多民族文化成為教學資源、在教學中對少數(shù)民族文化給予回應等途徑，幫助少數(shù)民族學生提高學業(yè)成就

關鍵詞：高校；少數(shù)民族學生；學業(yè)成就

中國的高等教育已經(jīng)從“有學上”向“上好學”轉變，“促進公平，提高質量”成為高等教育的發(fā)展重點。少數(shù)民族教育是高等教育的重要組成部分。民族高等教育優(yōu)惠政策給少數(shù)民族學生提供了更多的入學機會，進入大學后，高校幫助少數(shù)民族學生縮小與其他學生的學業(yè)水平差距，提高其綜合素質，是少數(shù)民族學生從獲得教育機會公平到獲得教育過程公平和結果公平的實現(xiàn)。本文從少數(shù)民族學生培養(yǎng)的角度來談學生學業(yè)水平的提高。

提高少數(shù)民族大學生學業(yè)水平的必要性

高校少數(shù)民族學生普遍存在學習基礎薄弱的問題。由于民族地區(qū)基礎教育薄弱，國家制定了一系列民族教育優(yōu)惠政策,增加了少數(shù)民族學生接受高等教育的機會，但是也降低了這些學生的入學門檻。高校少數(shù)民族學生的學業(yè)水平與其他學生普遍有差距，存在國家通用語言不熟練，數(shù)學、外語等科目成績較差等現(xiàn)象。少數(shù)民族學生在課程之外的語言學習、專業(yè)設計比賽、考取專業(yè)技能證書等方面的參與度并不高，在學科競賽中取得優(yōu)異成績的少數(shù)民族學生很少。

一些少數(shù)民族學生的專業(yè)能力較差、綜合素質較低，一些學生職業(yè)規(guī)劃模糊，在實習和就業(yè)經(jīng)驗方面準備不足，影響了他們的就業(yè)競爭力，面臨著就業(yè)困境。造成少數(shù)民族大學生就業(yè)困境的還有其他原因：高校擴招后，全國大學生人數(shù)快速增長，大批畢業(yè)生涌入勞動力市場，在社會需求沒有顯著增加的情況下，勢必導致就業(yè)壓力增大。面對瞬息萬變的市場經(jīng)濟，高校的反應相對滯后，專業(yè)設置失衡，培養(yǎng)的大學生素質和能力不適應市場的需要。此外，少數(shù)民族的語言、飲食習慣、厚重的鄉(xiāng)土情結等影響著學生對就業(yè)區(qū)域的選擇，少數(shù)民族大學生擇業(yè)會考慮風俗習慣、飲食、居住、交流等較為適應的地區(qū)。

針對少數(shù)民族學生學習基礎薄弱的狀況，高校采取措施，給少數(shù)民族學生補習文化知識。例如，上海財經(jīng)大學對學習基礎薄弱的少數(shù)民族學生進行大學英語、高等數(shù)學、大學語文三門課程的小班教學。[1]但總的來說，高校并沒有對少數(shù)民族學生學業(yè)成績的提高給予足夠的重視，大學一個普遍的做法是對預科繼續(xù)升學的學生、民考漢學生以及內地新疆班和西藏班學生普遍降低成績要求。這樣的管理方式容易操作，但是不利于學生的長遠發(fā)展，削弱了少數(shù)民族學生的競爭力。從根本上說，高校還應采取更多措施，來提高少數(shù)民族學生的綜合素質。

影響少數(shù)民族學生學業(yè)成就的原因分析

少數(shù)民族學生學習基礎薄弱主要是受區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展水平不均衡、城鄉(xiāng)分割的管理體制等因素的影響。中國基礎教育發(fā)展不均衡，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間辦學條件、教育質量等方面存在很大的差異。受城鄉(xiāng)二元結構影響，中國城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平差距大，農(nóng)村教育相對落后，經(jīng)費投入不足，辦學條件較差。此外，基礎教育實行以縣為主的管理體制，中小學辦學的主要經(jīng)費來源于縣級財政。中國幅員遼闊，不同地區(qū)之間差距很大，即使是同一地區(qū)，學校之間的差別也很大。中小學階段教育投入不足、師資水平低造成少數(shù)民族學生學習基礎薄弱。

研究人員試圖用理論來解釋不同民族學生學業(yè)成就的差異，文化剝奪論、社會資本、文化資本、經(jīng)濟資本等，從學生的民族文化、家庭經(jīng)濟狀況以及父母的教育程度、社會階層等角度分析了社會環(huán)境對少數(shù)民族學生學業(yè)水平的影響。人類學家從文化的角度來解釋少數(shù)民族學生的學業(yè)狀況。人類學家使用文化差異的概念來解釋少數(shù)民族兒童學業(yè)的失敗，提出了“文化中斷論”。該理論認為，教育是一個文化傳遞的過程，也是學習者的文化適應過程。少數(shù)民族學生成績不佳的主要原因，是少數(shù)民族學生家庭環(huán)境的價值觀與學生在學校中接受的主流文化的價值觀和文化之間的不連貫。少數(shù)民族學生從小講本民族語言，學校中斷了他們的傳統(tǒng)語言與文化過程。在學校里，教授的是外來的文化，使用的是少數(shù)民族學生較為陌生的語言。讓弱勢族群的兒童脫離其生活環(huán)境和社區(qū)文化，突然從一種行為方式轉向另一種行為方式，會導致學生學業(yè)成就低下。[2]該理論認為，學校課程有必要整合少數(shù)民族學生的文化。

文化資本和社會資本的理論提供了獨特的視角來解釋家庭背景對學生學業(yè)的影響。布爾迪厄認為，資本可以分為經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本三種基本形式，三種資本都有相應的功能和制度形式，在一定條件下可以相互轉化。文化資本是社會各階級和個體所擁有的知識、氣質以及文化背景的總和，表現(xiàn)為形成內化于自身的學識和修養(yǎng)，它反映為能力、信心、知識、自我修煉和其他形式。[3]文化資本體現(xiàn)在人們根深蒂固的性情中，體現(xiàn)在文化物品中，也可以體現(xiàn)在制度化的某些知識和技能中，通常是以考試的形式授予那些合格者資格證書和文憑，給予確認。在家庭中，文化資本靠代際傳遞，是前輩人對后輩人的言傳身教，文化資本的多與少預示著學生將來在教育成就上的不同。在學校中，一些少數(shù)民族學生的文化資本處于弱勢地位，表現(xiàn)在家長對子女的教育不重視、期望值不高，無法給子女職業(yè)發(fā)展方面的指導等。

社會資本是“實際或潛在資源的集合體，這些資源與擁有的或多或少制度化的共同熟識和認可的關系網(wǎng)絡有關”。[4]社會資本是一種與群體成員資格和社會網(wǎng)絡聯(lián)系在一起的資源，存在于親屬關系、職業(yè)關系、組織關系和鄰里關系等中。社會資本在不同的階層和不同的社會團體之間分布不均勻。家長的社會資本可以為子女提供更好和更多的教育機會，使子女獲得更好的教育成就，從而實現(xiàn)社會階層的再生產(chǎn)。少數(shù)民族大多聚居在邊疆地區(qū)、偏遠地區(qū)，信息閉塞，在社會中缺乏廣泛的人際關系，造成了少數(shù)民族學生社會資本的匱乏。

除了文化、家庭背景外，校園環(huán)境對學生的適應、發(fā)展和成長有很大的影響。丁托的輟學理論被廣泛地應用于大學生和環(huán)境的交互作用，以及環(huán)境對大學生發(fā)展影響的研究中。丁托認為，學校由學術環(huán)境和社交環(huán)境構成，學生和校園環(huán)境進行著互動，進行著“學術融合”和“社交融合”。學術融合包括學生參加的學習活動、學生和教師的互動。社交融合包括學生參加的課外活動、學生之間的交往。在學校，學生通過人際交往獲得信息、知識、經(jīng)驗，在一定程度上彌補了自身的不足，增強了在學校的適應性，進而有助于學生獲得學術的成功。[5]但是，該理論也存在不足。該理論基于同化論，認為學生要從原來的文化中脫離出來，才能成功地融合到學校中。實際上，學生是從本民族的傳統(tǒng)文化中獲益的。

專門針對少數(shù)民族學生從心理方面融入學校，謬斯（Museus)提出了“文化融合”概念，學生除了學術融合、社交融合之外，還有文化融合，如果學生參與到校園文化環(huán)境中，會有更強的歸屬感。[6]學校組織的新生入學教育、心理咨詢、專業(yè)教師和輔導員對學生的指導和關心等，都幫助學生盡快適應大學生活。由于少數(shù)民族學生的傳統(tǒng)文化與學校文化之間存在差異，高校應鼓勵成立有關少數(shù)民族文化的學生社團，讓少數(shù)民族學生有機會表達對本民族的認同，分享傳統(tǒng)文化，加深對傳統(tǒng)文化的理解。這些活動在一定程度上讓少數(shù)民族學生建立了本民族文化和主流文化之間的聯(lián)系，構建了一種支持少數(shù)民族學生的校園文化。

文化中斷論、文化資本、社會資本等理論說明，高校對少數(shù)民族學生的培養(yǎng)要注重他們的文化與學校文化的銜接，要注重彌補少數(shù)民族學生家庭中文化資本和社會資本的不足，從學業(yè)、經(jīng)濟和文化等方面給少數(shù)民族學生提供支持。

少數(shù)民族大學生培養(yǎng)的對策及實踐

針對少數(shù)民族學生培養(yǎng)中存在的問題，國內外高校采取分層教學、建立學習小組、本科學生參加科學研究、實行導師制等措施，幫助少數(shù)民族學生更好地融入校園，提高學業(yè)成就。

采取多種教學方式，提高少數(shù)民族學生的學業(yè)成就。分層教學。分層教學是針對教育對象差異而采取的一種因材施教模式。分層教學的理念與孔子的“因材施教”教育理念一致。由于遺傳、社會環(huán)境等諸多因素的影響，學生的行為習慣、智力水平、身體素質、個性品質等呈現(xiàn)出差異。分層教學是在充分考慮學生的學習水平和能力差異的基礎上，將學生分成若干層次而進行的教學，對不同層次的學生提出了不同的學習目標，以滿足學生個性化的學習需求，挖掘每個學生的潛力。隨著學校招生規(guī)模和生源區(qū)域的逐漸擴大，因來自的民族、地區(qū)、家庭背景、學校等的不同，學生學習基礎參差不齊，一些高校有針對性地對不同層次的學生實施了分層教學。例如，北方民族大學根據(jù)學生基礎和需要，對大學英語、高等數(shù)學、大學物理、機械制圖等課程實施分層教學。大連民族大學對錄取分數(shù)超過本科控制線的預科生實行學分制試點，設立本科基礎水平測試，通過考試的學生可以免修預科課程，直接選修本科生課程。對學習基礎薄弱的學生，實行大班上課，小班輔導，開設英語“零起點班”，實行彈性學時，直到學生英語水平適應專業(yè)教學為止。西藏民族大學實行英語分層教學。

建立學習小組。在新入學的學習基礎薄弱的學生中建立學習小組，進行補習，是提高學業(yè)成績的有效途徑。大學前兩年是少數(shù)民族學生適應大學學習、培養(yǎng)專業(yè)興趣的關鍵時期。例如，西北民族大學成立“大學生學習援助中心”，通過開展學生學習互助、師生互動等途徑和方法推動學生自主學習，提高學生學習能力。學校在各學院成立學習援助分中心、助學團隊，以學習援助分中心為依托，開展一系列助學活動和專業(yè)知識講座。舉辦少數(shù)民族學生備考經(jīng)驗分享會，少數(shù)民族學生就學習態(tài)度、學習動機、學習目的、專業(yè)課學習方法、英語學習、專業(yè)書籍選擇與閱讀等方面進行經(jīng)驗和感悟分享，引發(fā)討論。這樣的活動有利于學生培養(yǎng)良好的學習習慣，加強信息分享，提高成績。

少數(shù)民族學生還需加強國家通用語言學習。國家通用語言學習僅僅滿足一般意義上的交流需要還遠遠不夠，學生還要學習學術語言。掌握學術語言，學生才能準確理解和掌握教師講授的內容，學好專業(yè)技能，樹立信心。有強烈學術認同的學生會參與更多學術活動，在學校獲得更多體驗。對于國家通用語言不熟練的少數(shù)民族學生，學校應增加他們的漢語課時，擴展專業(yè)漢語覆蓋面。

導師制也比較普遍地運用到本科生培養(yǎng)中。學生入學后，學校給學生安排導師。學生定期和導師見面，導師及時了解學生的學習進展，幫助他們制定具體的、可以達到的計劃，選擇適合自己的課程，并督促他們完成任務。導師激發(fā)學生學習的熱情、提供學習信息、給予學生精神上的鼓勵，幫助他們了解職業(yè)發(fā)展的多種可能。一些高校實行本科生導師制，例如，寧夏大學在本科生中實行導師制，幫助低年級學生盡快適應大學學習，引導高年級學生進行力所能及的科技和文化創(chuàng)新。新疆醫(yī)科大學為少數(shù)民族學生建立了學業(yè)導師制。對于低年級學生，學業(yè)導師主要由高年級的學長來擔任；對于高年級學生，選拔學校優(yōu)秀的中青年教師進行指導。在學業(yè)導師的選擇上，選擇擔任學業(yè)導師的高年級學生，以學習成績、相同民族或家鄉(xiāng)作為主要考慮因素；選拔擔任學業(yè)導師的青年教師，則以了解少數(shù)民族習俗和基本特點作為主要的考慮要素。這樣，在心理上拉近少數(shù)民族學生與學業(yè)導師的距離，從而保證課外輔導達到更好的效果。

讓多民族文化成為教育資源。高校由來自不同民族、地區(qū)、社會階層的學生和教師構成了一個多元的社區(qū)。各民族文化是人類文化和智慧的來源，中國56個民族的文化構成了中華文化。多元的學生和教師群體給學校帶來了活力，帶來了對問題的不同思考角度和創(chuàng)新的思維方式，豐富了學生的學習體驗。在研討中，不同民族對某一個問題有不同的看法和多元的視角，豐富了學生的思考。在一個組織、一個團隊中，不同專業(yè)和多種民族的人員可以提供新穎的視角，從而提高解決問題和決策的質量，讓發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新成為可能。多元的群體給學生提供了跨民族、跨文化接觸與交流的機會，多元的觀點讓學生打破自己熟悉的生活經(jīng)驗，質疑已有的假設，檢驗已接受的事實，深入了解社會的復雜性，促進學生對有關民族與文化、富裕與貧窮、公平與正義等問題的深度思考。在社會的互動中，學生發(fā)展認知能力，培養(yǎng)適應多元社會所需的批判性思維。

當學生提高了跨文化交往技巧，對民族問題有正確的認識，打破偏見和心理上的隔閡，學生將樹立正確的民族觀和世界觀，最終改善社會中的民族關系。同樣，在課堂上或其他的活動中討論過有關種族和民族的問題，參與過有關種族和民族相關問題的討論，以及有和多元的群體交往體驗的學生，大學畢業(yè)后更適應復雜的社會，更適應到多種族和民族的環(huán)境中工作。這些學生更有可能去推動不同種族和民族之間的相互理解，促進一個國家和世界不同文化之間的相互尊重，相互理解。[7]

高校招收了多元的學生群體，并不意味著多元的資源就可以直接轉換為學生的教育獲得。多元的群體帶來差異，有可能造成人們之間缺乏信任、產(chǎn)生矛盾。高校要引導學生建立健康、平等交往的人際關系，有目的地組織學生進行跨文化的對話和交流。學校應開設多元文化的課程，組織學生在課上、課后進行跨文化交流，討論有關民族的問題，在多元文化比較的視角下更加全面地思考和理解本民族文化。

教學中對少數(shù)民族文化的回應。文化存在于生活的每個方面，影響個人的理解、判斷和行為方式。民族文化代表著一個民族的集體意識，影響著人們以不同的方式去看待這個世界，并對這個世界作出不同的反應。文化也影響到課堂教學。一些教育工作者把文化作為教學的出發(fā)點，在課堂教學中融入學生的文化、語言、生活經(jīng)驗，回應學生的學習風格，提高學生的學習成就。當學術的知識和技能與學習者的生活經(jīng)驗有聯(lián)系，學生對學習會更有興趣，學術成就會得到改善。

教師要掌握課程知識、教學技能，還要了解少數(shù)民族學生家鄉(xiāng)的生活和文化，在教學中營造一種氛圍，激發(fā)學生學習的動力。根據(jù)建構主義的教學理論，教師應在學生已有的相關知識經(jīng)驗的基礎上去建構新的知識經(jīng)驗。因此，教師應熟悉和了解學生的家庭及社區(qū)生活，比如，學生家里使用的語言、家庭生活中經(jīng)常使用的技能、學生的愛好、學生的學校生活經(jīng)驗以及入學之前的學習狀況、家鄉(xiāng)的人口、經(jīng)濟、民族構成狀況。

教師可以在國家和學校教材的基礎上，結合學生特點組織教學內容，課程內容可以加入少數(shù)民族的建筑、紡織、數(shù)學運算、文學等材料。教師應了解各個民族對語言有不同的表達方式。蓋伊（Gay）在對美國不同種族和民族學生的教育進行觀察和研究后發(fā)現(xiàn)，學校的課堂交流往往一次聚焦于一個問題，通常是準確、直線型的交流。交流者用公正、客觀的方式陳述事實，表達簡潔、完整、用詞恰當；圍繞主題、切中要點，盡可能地減少情感因素，事實和支持的觀點之間有明確的聯(lián)系。而美國有的少數(shù)民族則傾向于采用一種非直接的交流方式，把不同的問題串成一個故事，講述看起來是不連貫的，講話者仿佛漫無目的，談話各部分的關系是松散的。敘事或講故事的目的在于最終為回答別人的提問提供背景。[8]

中國各民族的習俗和交流方式有差異。比如，維吾爾族學生有求助和合作需求時，會用幽默、開玩笑的方式表達自己的困境，希望別人能從幽默的語言中感受到他們的困難，伸出援助之手。[9]又如，蒙古族學生大多性格外向，心理活動更多表露于外，處理問題果斷、剛毅，但是遇到困難，有時不慎重考慮后果，容易感情用事。[10]在教學中，教師對不同民族的文化和交流方式也應作出回應。

建立靈活的管理體制，鼓勵少數(shù)民族學生達到學業(yè)要求。少數(shù)民族大學生普遍學習勤奮，努力克服困難，但仍有一部分學生，特別是來自偏遠地區(qū)的學生，在規(guī)定的學年內無法完成學校的學業(yè)，有些學生被退學，有的學生雖然勉強拿到了畢業(yè)證，但綜合素質不高。各學?？梢愿鶕?jù)本校實際，制定有利于學業(yè)有困難的學生（包括少數(shù)民族學生）在大學期間完成學業(yè)的管理辦法。比如，可以適當放寬必修課和選修課比例，或在不降低要求的情況下，讓學習有困難的學生通過在品行、學術、文體活動、社會實踐等方面其他成績來折合一部分學分。也可以采取更加靈活的學制，給學習有困難的學生多一些學習時間以及參加考試的機會，激勵和支持他們通過努力達到畢業(yè)要求。

參考文獻：

[1]上海財經(jīng)大學. 上海財經(jīng)大學形成少數(shù)民族學生培養(yǎng)工作的有效機制［EB/OL］.http://www.shmec.gov.cn/html/article/200905/52194.php.

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[9]熱孜燕·瓦卡斯.提升維吾爾族在校大學生跨文化溝通能力研究——基于“談判與溝通”課程互動教學問卷測試與調查[J].民族教育研究，2015，(5) .

[10]鄭莉君.蒙古族和漢族大學生人格特點的比較研究[J]. 前沿,2003（, 11）.

（作者：余海波，單位：國家教育行政學院社會科學教研部，《中國民族教育》雜志2020年第6期）