民族教育研究的兩大流向及其融合發(fā)展

經(jīng)過觀察和查閱文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，近十幾年來，民族教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)兩大流向：一種流向是基于民族身份的教育研究，也就是傳統(tǒng)意義上的少數(shù)民族教育研究；還有一種是民族地區(qū)教育研究。

基于民族身份的教育研究，即我國(guó)55個(gè)少數(shù)民族的教育研究，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，影響面廣。從縱向看，它是新中國(guó)成立至今在政府、學(xué)界和教育實(shí)踐領(lǐng)域通用的概念。從橫向看，政府機(jī)關(guān)、民族學(xué)校等，都是在民族身份的意義上使用民族教育研究的概念。一些學(xué)科，如民族教育學(xué)也是在這個(gè)意義上使用這一概念?；诿褡迳矸莸慕逃芯浚哂袑ｉT性和民族性特點(diǎn)。所謂專門性包含兩個(gè)層次，一個(gè)層次是專指對(duì)某一個(gè)民族的教育研究，如蒙古族教育、藏族教育的研究，另一個(gè)層次是指55個(gè)少數(shù)民族組成的復(fù)合型民族教育研究。民族性指這類教育具有本民族的特色和傳統(tǒng)。

民族地區(qū)教育研究，是最近十幾年出現(xiàn)的新的態(tài)勢(shì)和趨勢(shì)。通過查閱文獻(xiàn)可知，民族地區(qū)教育研究的發(fā)展比較迅猛，各類重大課題、碩士博士論文乃至期刊論文，大部分以民族地區(qū)教育命名。之所以出現(xiàn)這類教育研究，恐怕跟民族教育與民族地區(qū)教育概念的混淆有關(guān)。民族地區(qū)教育既包括少數(shù)民族教育，也包括漢族教育，與傳統(tǒng)意義上的民族教育含義不完全相同，不過二者又有交叉點(diǎn)。民族地區(qū)教育研究與基于民族身份的教育研究相比，具有地區(qū)性特點(diǎn)，反映地域特色，如內(nèi)蒙古教育、西藏教育和新疆教育。

當(dāng)前，鑄牢中華民族共同體意識(shí)成為時(shí)代強(qiáng)音，民族地區(qū)教育研究的發(fā)展趨勢(shì)越來越凸顯，日益得到學(xué)界的認(rèn)同和青睞。那么，民族地區(qū)教育研究能否代替基于民族身份的教育研究？筆者認(rèn)為，應(yīng)該不會(huì)?；诿褡迳矸莸慕逃芯?，專指對(duì)某個(gè)民族或者某個(gè)少數(shù)民族的教育研究，有強(qiáng)調(diào)差異和多元的優(yōu)勢(shì)，但也表現(xiàn)出狹隘的一面。而民族地區(qū)教育研究具有包容性和一體性的優(yōu)勢(shì)，特別是在當(dāng)今強(qiáng)調(diào)各民族交往交流交融的背景下，更符合時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)。但是，它有可能忽視多元和差異性。我國(guó)各民族盡管共同性越來越多，但由于歷史和現(xiàn)實(shí)條件的不同，各民族的特點(diǎn)和發(fā)展差異還存在，必須承認(rèn)差異，但不能擴(kuò)大差異。

無論尊重歷史，還是關(guān)照現(xiàn)實(shí)，民族地區(qū)教育研究和基于民族身份的教育研究都不存在誰取代誰的問題，應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、融合發(fā)展。根據(jù)費(fèi)孝通先生提出的中華民族多元一體格局理論，既要正視多元，又要強(qiáng)調(diào)一體。鑄牢中華民族共同體意識(shí)，加強(qiáng)各民族交往交流交融，強(qiáng)調(diào)一體和共同性，但這并不是否定多元和差異性。而且，忽視多元和差異性也不符合中華民族多元一體格局的現(xiàn)實(shí)。因此，既要重視民族地區(qū)教育研究，也要繼承基于民族身份的教育研究的傳統(tǒng)，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，走向融合發(fā)展，為民族教育研究提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。（作者：金志遠(yuǎn)，單位：西安外國(guó)語大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)研究中心，《中國(guó)民族教育》雜志2020年第6期）