“穩(wěn)步推進”教育評價改革，優(yōu)先優(yōu)化教師評價

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》），這是我國第一個系統(tǒng)性的教育評價改革方案，《總體方案》以問題為導向，著力構建科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制，對破除教育領域評價的頑瘴痼疾具有全面而深遠的意義。

《總體方案》提出，改革教師評價，推進踐行教書育人使命。在“穩(wěn)步推進”教育評價改革的背景下優(yōu)先優(yōu)化教師評價，不但可以促進教師本身的發(fā)展，還可以促進教師轉變學生評價觀，更可以形成促進黨委、政府、學校、社會等層面教育評價觀轉變不可或缺的“自覺”力量，進而可以從整體上優(yōu)化教育評價生態(tài)。

一、我國教師評價“五唯”現(xiàn)象的本質(zhì)

對教師的“五唯”評價是一種偏離實際能力與實際貢獻的評價。在“五唯”評價視域中，凡是論文發(fā)表的期刊級別高、他引率高，就一定是高水平論文；凡是稱號級別高，就一定是高水平教師；高級職稱教師水平就一定比中級、初級職稱教師水平高；凡是學歷高的，其教學與科研水平就一定高，研究生比本科生水平高，本科生比大專生水平高，普通高校的學生水平比職業(yè)院校的學生水平高；獲得高級別獎項教師的水平一定就比沒有獲得獎項和獲得低級別獎項教師的水平高。并且，這五“唯”之間也是相互“促進”的，擁有高級別期刊論文、高水平學校的學歷，在職稱評審中會被“區(qū)別”對待，高級別期刊論文、高水平學校的學歷、高級職稱教師更容易獲得高一級稱號、項目和獎項。教師“五唯”評價忽略了教師的成果內(nèi)容及其與經(jīng)濟社會發(fā)展關聯(lián)的評價，忽略了教師的實際能力和實際貢獻，只看歷史和出身，不看未來。

對教師的“五唯”評價是一種按照教師既定身份分配資源的教育生態(tài)。 “五唯”中五個維度高的教師更容易獲得更多利益和資源，“五唯”評價游離于人才培養(yǎng)和科學研究的正常規(guī)律之外，容易造成教師階層固化，不利于激發(fā)教師創(chuàng)新活力。對教師評價痼疾的相關研究開始于2000年前后，它逐步引起了政府管理部門的重視，克服“五唯”評價的內(nèi)容逐漸呈現(xiàn)在政府的規(guī)范性文件中。但一個耐人尋味的現(xiàn)象卻是，作為被評價對象的教師對“五唯”沒有更多、更為響亮的反對聲音，說明部分教師已經(jīng)適應了現(xiàn)有的評價方式，正按照既定的指揮棒“發(fā)展”自身。

“五唯”評價是用一套固定的標準簡單以過去的成就對評價客體作出價值判斷的觀念和行為，忽略了人的差異性，忽略了評價客體自身的使命與職責，忽略了實際能力和實績，有“回溯性”“只見數(shù)字，不見內(nèi)容”“只看現(xiàn)在，不看未來”“以偏概全”“推此及彼”等問題，是一種唯結果評價、形式性評價、單一評價、終結性評價。

“五唯”的本質(zhì)是把成果或結果的形式特征、數(shù)量特征作為能力、貢獻、績效的唯一標準，是一種有違學術發(fā)展規(guī)律、教育發(fā)展規(guī)律、人才成長規(guī)律、學校發(fā)展規(guī)律的評價管理行為。

二、我國教師評價“五唯”現(xiàn)象的成因

一是社會層面。教育的問題雖然出現(xiàn)在教育領域，但其深層次的原因總是在社會政治經(jīng)濟文化大環(huán)境中。從歷史上看，科舉制度“學而優(yōu)則仕”的觀念對我國影響至深，“重道不重術”“盲目追求高大上”的人才理念造成人們不重視人才的實際能力，狹隘的成功觀激發(fā)了人們對“高”“優(yōu)”“特”等指標數(shù)量的過度追求。從現(xiàn)實上看，我國政治經(jīng)濟發(fā)展仍不平衡，優(yōu)質(zhì)資源依然稀缺，不同地區(qū)、不同學校對人才的吸引力不同，加劇了人才引進的不合理競爭，盲目抬高了教師評價中“五唯”指標的含金量。從社會觀念來看，存在“事實即價值”的認識誤區(qū)，認為論文的篇數(shù)、論文期刊的影響因子、論文的引用率、“帽子”的層次、職稱的高低、學歷的高低、項目的級別、獲獎的層次就是教師的水平所在。

二是教師評價的內(nèi)在機制方面。教育評價是指揮棒?！爸笓]棒”是一個管理概念，具有兩面性，一方面充分發(fā)揮教育評價的“指揮棒效應”能有效激勵被評價對象沿著評價的導向而努力，另一方面如果教育評價過于剛性，評價導向、評價主體、評價方法、評價內(nèi)容、評價結果過于單一和固化，就會導致教育評價的異化——“三唯”“四唯”“五唯”“N唯”現(xiàn)象。

三是制度設計層面。在一些政府和學校的制度設計中，把教師的職稱評聘、職務晉升、項目申報與論文、“帽子”、職稱、學歷、獎項建立了聯(lián)系，且與經(jīng)濟利益直接掛鉤，導致教師盲目追逐。甚至在學校和地方政府的辦學評價中，也把上述內(nèi)容作為重要的評價指標，導致被評價對象盲目攀比。項目申報立項的科研促進機制也存在對教師的短期學術誘導，一些教師無法拒絕名利的誘惑而只能跟隨。

四是學校的辦學觀念層面。學校的基本職能是育人，但不少學校還未從盲目追求學術GDP的狂熱中脫離出來，認為教師的博士率、論文刊載刊物級別、高級職稱率、獎項級別、高稱號教師比例是高水平學校的唯一標志，未能切實把立德樹人作為根本任務。

五是評價難度方面。在學校內(nèi)部，對教師進行評價是經(jīng)常性行為，且只能由人事部門牽頭，在教學、科研、社會服務等部門的參與下進行，而這些管理部門對教師的專業(yè)性活動不能作出專業(yè)性評價，只能借助教師成果的可量化指標對教師進行評價。

六是教師層面。在“五唯”評價制度環(huán)境中，不少教師已經(jīng)找到了生存之道，自覺放棄了科學精神和教書育人之根本，坐不得“冷板凳”。

三、辯證認識教師評價的“五唯”現(xiàn)象

教師評價“五唯”現(xiàn)象的存在對教師發(fā)展乃至整個教育系統(tǒng)危害很大。一是教師“五唯”評價不考查教師的實際能力和績效，造成了實際的不公平，不利于選拔有真才實學的人才；二是“唯帽子”配置學術和教育資源，扼殺了年輕教師的發(fā)展活力；三是允許盲目追求學術數(shù)字生產(chǎn)力，滋生教師浮躁心態(tài)，科學研究追求“短平快”，基礎研究少人問津，忽視了人才成長規(guī)律和學術發(fā)展規(guī)律，具有利他屬性的育人工作也被邊緣化；四是以“五唯”為導向的人才流動并不能提高我國教師的整體水平。如學校間開展的“人才引進大戰(zhàn)”，雖然抬高了“高層次人才”的身價，但在“優(yōu)化”本校人才結構的同時，也破壞了原有學校的人才結構。

破“五唯”不是不要論文、“帽子”、獎項，而是要破五“唯”。在我國教育發(fā)展過程中，論文、“帽子”、獎項在激勵教師勇攀科學高峰、精心育人、激發(fā)高層次人才努力進取等方面起到了至關重要的作用。破“五唯”也不是不進行定量評價，而是要在定量評價的基礎上，更加深入地評價數(shù)量所指代的教師成果內(nèi)容。

四、優(yōu)化我國教師評價機制

加快實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，建設教育強國，教育在中華民族偉大復興的過程中發(fā)揮著重要的基礎作用，在這個背景下需要我們深入思考：破了“五唯”，要立什么？教師評價如何轉型？如何通過改進教師結果評價，強化教師過程評價，探索教師增值評價，健全教師綜合評價，以發(fā)展的理念優(yōu)化教師評價機制？

以發(fā)展的理念優(yōu)化教師評價機制，就是要擯棄把教師作為教育工作的工具、“經(jīng)濟人”的理念，根據(jù)教師的基礎，尊重教師差異，充分考量教師的能力和貢獻，并為其發(fā)展提供強力支持，提高教師的成就感、幸福感，并充分激發(fā)教師創(chuàng)造力，從而提高教育水平。

（一）改進教師結果評價

教師結果評價對教師具有重要的激勵作用。改進教師結果評價，一是要充實教師結果評價的維度，把師德師風作為評價教師的第一標準，細化師德師風評價標準，不能對師德師風評價簡單地作“通過”或“一票否決”的結論，要把教師師德師風評價作為一種經(jīng)常性的評價行為；二是學校的根本任務是立德樹人，應把立德樹人成效作為教師評價的重要內(nèi)容，并細化評價標準，徹底扭轉“重知識傳授，輕育人”的傾向；三是要強化教師教研能力評價，提高教師課堂育人水平；四是對教師評價的重要內(nèi)容應該是能力、實績、貢獻、潛力，因此對教師的結果評價要考查外顯的數(shù)量特征是否能夠充分體現(xiàn)教師的能力、實績、貢獻、潛力等。因此要對教師的成果進行系統(tǒng)性考查，看其能否相互支撐，是否具有連續(xù)性、偶然性等特點。五是引入學科專業(yè)同行對教師的論文、“帽子”、職稱、學歷、獎項的內(nèi)容進行專業(yè)性評價。

（二）強化教師過程評價

評價的最終目的不是為了證明，而是為了改進和激勵。結果評價不能反映教師在教學、科研、社會服務中的成長歷程，不能及時發(fā)現(xiàn)教師成長中出現(xiàn)的困難并提供及時幫助，教師僅接受被動評價，其改進和激勵功能大打折扣。過程評價強調(diào)教師發(fā)展過程的意義，強調(diào)反思在專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用，在教師發(fā)展過程中具有不可替代的地位。強化教師過程評價，一是要基于教師整個生涯，建立履歷和成長數(shù)據(jù)庫，采集教師在發(fā)展過程中的重要節(jié)點數(shù)據(jù)，為對教師的過程評價打下基礎；二是在評估方式上采用協(xié)商式評價，讓教師參與評價過程，實現(xiàn)與評價部門和專家的互動，真正實現(xiàn)診斷式評價、基于教師發(fā)展背景的評價、基于教師個體差異的評價、基于教師不同發(fā)展方向的評價，促進教師對評價結果的充分理解；三是充分發(fā)揮學校教師發(fā)展中心的功能，給予教師成長合理化建議并提供幫助，建立教師傳幫帶制度，讓資深教師給年輕教師以專業(yè)性指導；四是在評價結果應用方面，充分發(fā)揮同行的作用，為其未來發(fā)展方向提出專業(yè)性建議，鼓勵教師結合國家重大發(fā)展戰(zhàn)略和教育教學改革方向開展科學研究，并開展課堂教學改革。在充分研究教師發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，研判教師發(fā)展?jié)摿?，為其明確進一步的發(fā)展方向提供建議。

（三）探索教師增值評價

教師增值評價是指教師在經(jīng)過一段時間的工作后，其科研水平提升的程度和使學生在德智體美勞等方面所取得進步程度的評價，相當于常說的“進步獎”。增值評價體現(xiàn)了發(fā)展的理念，尊重原有基礎差異，體現(xiàn)了評價公平，更能建立師生團結進步的機制，是一種催人奮進的評價，認可度較高。在教師自身發(fā)展評價方面，需要尊重教師的基礎差異、個性差異、環(huán)境差異等因素，杜絕“唯結果”評價，對于在一定時間段內(nèi)取得明顯進步的教師應給予肯定。在教師教育教學評價方面，評價教師育人成效要考量學生的學習基礎差異、學習條件差異、學習環(huán)境差異等因素，對學生德智體美勞等方面縱比進步較為明顯的教師，也應給予肯定。做好教師增值評價，一是要開發(fā)針對性的評價工具，包括評價指標、評價的背景資料、評價前的相關數(shù)據(jù)收集等。二是要對教師科學研究以及教師所培養(yǎng)學生進行全程跟蹤，收集評價指標的相關數(shù)據(jù)，尤其要精準收集參加評價對比的兩個階段的相關數(shù)據(jù)。三是深入研究教師獲得進步的主要成功因素以及教師對學生的影響，以確定教師在人才培養(yǎng)中的增值作用。四是加強增值統(tǒng)計數(shù)據(jù)應用，從總體上分析教師自身、學生進步的影響因素，通過改善學生、教師以外的影響因素，促進教師自身成長和育人水平的提高。

（四）健全教師綜合評價

綜合評價是一個開放的評價系統(tǒng)，教育主管部門和學?？蔀榻處熢诘履芮诳兎矫嬖O定基本標準，在此基礎上讓教師根據(jù)自身情況和需要自主發(fā)展，以防止教師只是單純地追逐績效考核目標。學?？筛鶕?jù)自身發(fā)展定位為不同教師制定不同的發(fā)展目標，在發(fā)揮每個教師特長的基礎上共同達成學校發(fā)展目標。在教師評價內(nèi)容方面，增加教師評價維度，把師德師風、立德樹人水平、原創(chuàng)科研成果、緊密結合國家重大戰(zhàn)略需求的科學研究成果和水平作為教師的重要考核內(nèi)容。在評價方式方面，綜合運用過程評價、增值評價、結果評價，充分發(fā)揮教師評價的發(fā)展和激勵功能，設置合理的激勵杠桿激發(fā)教師持續(xù)進步。在評價方法方面，實施分類評價，根據(jù)不同教師在學校發(fā)展過程中的角色定位設定評價標準，給予不同角色的教師在相同的指標上不同的評價權重。在評價主體方面，建立學生、同行、同事、主管部門、教師本人積極參與的制度。在評價周期方面，重點進行中長期評價，減少短期的學術誘導。

（五）提供教師發(fā)展性評價支撐

一是加強教師評價的理論研究和技術研發(fā)，研究不同學段、不同類型教師的學術成長規(guī)律，開發(fā)教師評價指標體系和工具，加強統(tǒng)計工具在教師評價統(tǒng)計中的應用。二是充分利用信息技術構建教師成長數(shù)據(jù)庫，及時捕捉教師成長數(shù)據(jù)，為教師評價提供數(shù)據(jù)基礎，為教師智能評價系統(tǒng)開發(fā)奠定基礎。三是建立全國性按學科分類的教師評價專家?guī)?，為教師同行“盲審”打下基礎，強化教師科學研究內(nèi)容評價，并規(guī)避教師評價中的舞弊行為。四是完善教師發(fā)展支持系統(tǒng)，構建教師發(fā)展成長激勵制度，建立教師培訓制度、教師團隊制度和教師傳幫帶制度。（作者張長海，系華南師范大學國際聯(lián)合學院常務副院長、研究員）

來源：《人民教育》雜志2020年第22期