“教研地圖”點(diǎn)亮幼兒深度學(xué)習(xí)

孩子運(yùn)用各種輔助材料搭建“鳥(niǎo)巢”。姚雯文 供圖

　　作為一名教研員，我在實(shí)踐中觀察到一種普遍的困境：面對(duì)幼兒的深度學(xué)習(xí)，特別是那些充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的探究活動(dòng)，教師常常感到力不從心。他們要么因擔(dān)心風(fēng)險(xiǎn)而過(guò)度保護(hù)，要么提供的任務(wù)遠(yuǎn)超幼兒能力。如何精準(zhǔn)識(shí)別并有效支持幼兒那些“夠得著”的挑戰(zhàn)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，成為園本教研亟待破解的難題。

　　為此，我們探索構(gòu)建了一種以幼兒深度學(xué)習(xí)為原點(diǎn)的循證教研新范式——“教研地圖”。它是一套從觀察發(fā)現(xiàn)到價(jià)值研判、再到精準(zhǔn)支持與經(jīng)驗(yàn)提煉的完整循證閉環(huán)。它驅(qū)動(dòng)我們沉入幼兒游戲的真實(shí)情境，去捕捉值得探究的挑戰(zhàn)瞬間，然后通過(guò)團(tuán)隊(duì)專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)，辨析挑戰(zhàn)背后的教育價(jià)值，錨定支持的核心方向。接著，在實(shí)踐中動(dòng)態(tài)地提供一系列進(jìn)階式的支持策略，扮演好“腳手架”角色。最終，通過(guò)復(fù)盤(pán)將個(gè)案經(jīng)驗(yàn)升華為可遷移的實(shí)踐模型。

　　1 發(fā)現(xiàn)值得探究的挑戰(zhàn)“富礦”

　　真正的深度學(xué)習(xí)，往往源于幼兒自發(fā)的、充滿(mǎn)真實(shí)困惑的挑戰(zhàn)?！敖萄械貓D”的第一站，是“地形勘測(cè)”，任務(wù)是發(fā)現(xiàn)那些值得探究的挑戰(zhàn)“富礦”。

　　以“石頭疊疊樂(lè)”這一項(xiàng)目為例，我們教研的起點(diǎn)，是某幼兒園小溪翻新后草坪上的一堆石頭引發(fā)幼兒探究的情景。起初，幼兒的游戲是發(fā)散的，彩繪、敲擊、過(guò)家家……但我們敏銳地發(fā)現(xiàn)，有幾個(gè)幼兒不斷嘗試將石頭向上壘高，但每一次石頭都咕嚕嚕地滾落一地，可他們并未放棄，而是開(kāi)始竊竊私語(yǔ)：“這塊圓滾滾的放不穩(wěn)”“第一塊石頭要又大又平的才行”。在傳統(tǒng)視域中，這或許只是個(gè)簡(jiǎn)單的搭建游戲，但通過(guò)“教研地圖”的“勘測(cè)”視角，我們意識(shí)到，幼兒反復(fù)試行、百折不撓，以及他們自發(fā)的討論，恰恰是深度學(xué)習(xí)正在發(fā)生的信號(hào)。這個(gè)屢敗屢戰(zhàn)的場(chǎng)景，就是蘊(yùn)含巨大教育價(jià)值的挑戰(zhàn)“富礦”。它包含了物理世界的平衡法則、材料屬性的認(rèn)知，更包含了幼兒面對(duì)困難時(shí)的堅(jiān)持與思考。我們決定，這次教研，就從這片“富礦”開(kāi)始挖掘。

　　2 在價(jià)值辯論中尋找成長(zhǎng)路徑

　　發(fā)現(xiàn)了“富礦”，并不意味著要盲目開(kāi)采。“教研地圖”的第二站，是路線(xiàn)規(guī)劃，核心是對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行審慎的辯論與研判。

　　教研組的教師圍坐在一起，對(duì)“主攻方向”展開(kāi)激烈的思想碰撞。王老師提出：“‘石頭彩繪’不好嗎？安全、有趣、成果直觀，每個(gè)孩子都能收獲成就感。”張老師附和道：“我同意，‘石頭疊高’太容易失敗了，會(huì)不會(huì)打擊孩子的自信心？我們是不是應(yīng)該選擇一條更好走的路？”這時(shí)，一直記錄幼兒試錯(cuò)過(guò)程的邱老師站起來(lái)分享道：“我看到的恰恰相反。正是因?yàn)椴灰壮晒?，孩子們才表現(xiàn)出驚人的專(zhuān)注和思考。他們開(kāi)始比較、分類(lèi)、尋找規(guī)律，這不就是最寶貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎？我們培養(yǎng)‘小小挑戰(zhàn)者’，不就是希望他們成為有勇氣、有智慧的人嗎？平坦的路，培養(yǎng)不出真正的挑戰(zhàn)者。”

　　這番話(huà)引發(fā)了所有人的深思。我們意識(shí)到，教育的價(jià)值有時(shí)恰恰蘊(yùn)藏在困難之中。幼兒的深度學(xué)習(xí)，需要的不是被預(yù)設(shè)的成功，而是在真實(shí)挑戰(zhàn)中，通過(guò)自己的努力“夠得著”的、充滿(mǎn)獲得感的成功。

　　經(jīng)過(guò)充分論證，我們達(dá)成共識(shí)：將“失敗的風(fēng)險(xiǎn)”轉(zhuǎn)化為“成長(zhǎng)的挑戰(zhàn)”，聚焦“石頭疊疊樂(lè)”這一主攻方向。這次研討的產(chǎn)出，是一份清晰的“行軍路線(xiàn)圖”，它背后是教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變——教育不是要為幼兒鋪平道路，而是要為他們提供能夠攀登的階梯。

　　3 基于幼兒需求更新“腳手架”

　　明確了路線(xiàn)，我們進(jìn)入了第三站——“工具裝備”。這里的“裝備”，是我們?yōu)橹С钟變号实翘魬?zhàn)階梯而搭建的可以動(dòng)態(tài)調(diào)整的“腳手架”。

　　腳手架1.0（提供可能性）。游戲初期，幼兒僅用石頭壘高，全都失敗了。我們觀察到他們的局限后，在第一次“創(chuàng)造性對(duì)話(huà)”中決定，提供不同高度的木樁、樹(shù)皮等輔助材料。我們沒(méi)有告訴幼兒怎樣使用，而是將這些材料作為一種“可能的支持”，投放在環(huán)境中，看他們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)和利用。

　　腳手架2.0（優(yōu)化認(rèn)知環(huán)境）。幼兒果然開(kāi)始利用木樁作為更高的平臺(tái)，但隨之而來(lái)的是新的問(wèn)題：木樁之間有縫隙，石頭會(huì)掉下去。幼兒開(kāi)始抱怨：“要把這個(gè)縫隙塞住才行！”聽(tīng)到這個(gè)聲音，我們立刻進(jìn)行第二次現(xiàn)場(chǎng)研討。我們意識(shí)到，此時(shí)的“腳手架”不應(yīng)是直接給出答案，而是提供解決問(wèn)題的“半成品”——我們將散落的樹(shù)枝、樹(shù)皮等歸攏到材料庫(kù)，方便幼兒尋找和嘗試。

　　腳手架3.0（引入高階工具與概念）。當(dāng)幼兒用樹(shù)枝填補(bǔ)縫隙，并自發(fā)地交叉搭建時(shí)，一名幼兒興奮地喊道：“我們像小鳥(niǎo)一樣筑巢吧！”這個(gè)關(guān)鍵的瞬間被我們捕捉到了。在第三次研討中，我們決定引入更高級(jí)的“腳手架”：提供“鳥(niǎo)巢”的圖片供幼兒參考，并在材料庫(kù)中增加用于捆綁固定的麻繩和扎帶。此時(shí)的“腳手架”，已經(jīng)從物理材料升級(jí)為概念和工具的支持。

　　在這一系列“小步快跑、循證迭代”的腳手架搭建過(guò)程中，我們深刻體會(huì)到，最有效的支持，永遠(yuǎn)是基于對(duì)幼兒當(dāng)下需求的精準(zhǔn)觀察與回應(yīng)。

　　4 形成可遷移的支持策略

　　一次探索的結(jié)束，是另一場(chǎng)探索的開(kāi)始。“教研地圖”的最后一站是“團(tuán)隊(duì)共繪”，核心是對(duì)本次支持幼兒深度學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回溯與復(fù)盤(pán)。

　　“石頭疊疊樂(lè)”項(xiàng)目成功后，我們復(fù)盤(pán)了整個(gè)教研歷程，將那些隱性的、只可意會(huì)的支持策略顯性化，提煉出一個(gè)可遷移的支持幼兒挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的教研范式：發(fā)現(xiàn)真實(shí)的挑戰(zhàn)（勘測(cè)）—研判挑戰(zhàn)的價(jià)值（規(guī)劃）—搭建進(jìn)階的腳手架（裝備）。

　　為檢驗(yàn)這張“新地圖”的有效性，我們選取了“樹(shù)枝建構(gòu)”“橡果運(yùn)輸”等新的挑戰(zhàn)性項(xiàng)目，帶領(lǐng)不同班級(jí)的幼兒按照這個(gè)范式開(kāi)啟新的探索。實(shí)踐證明，該范式能有效幫助教師支持幼兒進(jìn)行其他挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。最終，我們將整個(gè)項(xiàng)目的教研路徑與提煉出的范式，繪制成一張真正的“支持幼兒深度學(xué)習(xí)的教研地圖”。

　　“教研地圖”深刻改變了我們的教研生態(tài)，它讓我們明白，有效的園本教研，其重心必須從“研究教”轉(zhuǎn)向“研究學(xué)”，尤其是研究幼兒如何面對(duì)挑戰(zhàn)、克服困難，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。這張地圖的繪制過(guò)程告訴我們，真正的教研，始于幼兒，基于證據(jù)，歸于成長(zhǎng)。當(dāng)我們真正俯下身，將教研的起點(diǎn)立于幼兒實(shí)踐的土壤之上，就能找到破解“教師不知如何有效支持”的鑰匙。

　?。ㄗ髡邌挝唬航K省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年09月14日 第02版