論大中小學(xué)文化育人一體化的基本規(guī)律與實(shí)踐進(jìn)路

◎摘  要 文化育人作為以根源性文化、類屬性文化提升人的精神素養(yǎng)和文明境界的教育實(shí)踐活動(dòng)，核心旨趣在于使人獲得更自由、更全面的發(fā)展。立足中國(guó)式現(xiàn)代化的文明境遇，大中小學(xué)文化育人一體化是落實(shí)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、豐富青少年學(xué)生精神世界的重要基礎(chǔ)。文化主體性建構(gòu)中人的價(jià)值生成與實(shí)現(xiàn)是大中小學(xué)文化育人的本質(zhì)規(guī)定，“人化”與“化人”的循序互促是大中小學(xué)文化育人一體化的基本規(guī)律，具體表征為以文化育集成與政治人格養(yǎng)成相統(tǒng)一的學(xué)段遞進(jìn)規(guī)律、社會(huì)文化塑造與個(gè)體文化覺(jué)解相統(tǒng)一的共識(shí)凝聚規(guī)律、文化生命延續(xù)與文明氣度彰顯相統(tǒng)一的場(chǎng)域貫通規(guī)律。從實(shí)踐進(jìn)路上看，應(yīng)聚焦從“文化自覺(jué)”到“文化自信”的一體化進(jìn)路，以鞏固文化主體性為統(tǒng)籌，構(gòu)建符合學(xué)生人格養(yǎng)成規(guī)律的文化育人課程銜接體系，因地制宜地探索文化資源貫通供給新模式。

◎關(guān)鍵詞  大中小學(xué)；文化育人一體化；以文化人；文化主體性

人是文化性的存在，文化育人作為以人之根源性文化、類屬性文化提升人的精神素養(yǎng)和文明境界的教育實(shí)踐活動(dòng)，核心旨趣在于使人獲得更自由、更全面的發(fā)展，從而成為特定社會(huì)歷史所需要的“人”。同時(shí)，文化育人亦是文化生命體持存與創(chuàng)生的一種基本方式，“在人已經(jīng)創(chuàng)造出文化之后，他必須通過(guò)教育保證使文化不會(huì)再次丟失”[1]。因此，文化育人內(nèi)嵌著“人化”與“化人”的雙重使命，人的主體挺立與文明躍遷構(gòu)成了文化與人互動(dòng)的終極關(guān)懷。在中國(guó)式現(xiàn)代化的文明視野下，文化育人承載著提升人的文化自覺(jué)與文明自信的歷史使命，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的價(jià)值根基和時(shí)代命題。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確要求：“堅(jiān)定文化自信，加強(qiáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，分學(xué)段有序融入思想政治教育。”[2]鑒于此，需要科學(xué)把握各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與文化接受規(guī)律，分析大中小學(xué)文化育人一體化的運(yùn)行機(jī)理，探索文化育人有序銜接與大中小學(xué)思想政治教育一體化的內(nèi)在邏輯，以期深化大中小學(xué)文化育人的價(jià)值塑造功能及其文明視野。

文化主體性建構(gòu)中人的價(jià)值生成：大中小學(xué)文化育人的本質(zhì)規(guī)定

在人類漫長(zhǎng)的教育實(shí)踐中，“教育長(zhǎng)期被視為培養(yǎng)德性的社會(huì)教化實(shí)踐，并非與社會(huì)生產(chǎn)力的提升直接相關(guān)”[3]。但自工業(yè)文明以來(lái)，教育把“開(kāi)放人力”作為自身的功能籌劃與實(shí)踐任務(wù)，促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展逐步成為教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式。在中國(guó)式現(xiàn)代化語(yǔ)境中，有別于西方資本主義教育以滿足資本繁殖的經(jīng)濟(jì)效益為目的，促進(jìn)人的主體性挺立與現(xiàn)代化躍遷愈發(fā)成為中國(guó)特色社會(huì)主義教育的價(jià)值旨?xì)w。從“制器”到“育人”的本質(zhì)復(fù)歸與價(jià)值呈現(xiàn)，彰顯了中國(guó)教育現(xiàn)代化對(duì)西方教育現(xiàn)代化的全面超越，強(qiáng)化了教育“屬人”“為人”而非“用人”的本質(zhì)規(guī)定。按照唯物史觀的理解，“人”是歷史的“前提”和“結(jié)果”的統(tǒng)一。作為歷史的“前提”，人并不是隨心所欲的創(chuàng)造歷史，“而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去承繼下來(lái)的條件下創(chuàng)造”[4]，作為歷史產(chǎn)物與文化符號(hào)的“人”，總是在承繼與創(chuàng)生所依存的歷史文化中，生成著具有民族意涵和族屬認(rèn)同的文化主體性。作為歷史的“結(jié)果”，文化作為人創(chuàng)建的“第二自然”，人永遠(yuǎn)不會(huì)停留或滿足已有的文化創(chuàng)造，而是根據(jù)自身的生存境遇更新、創(chuàng)造與重建已有的文化造物，在超越性與創(chuàng)造性的文化實(shí)踐中生成著自己的本質(zhì)。

中華文化素來(lái)重視以德性精神擢升人的思想覺(jué)悟、道德水準(zhǔn)與文明素養(yǎng)，引導(dǎo)人們?cè)谛奚砹⒌轮薪?gòu)合乎民族文化心智與精神氣質(zhì)的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)以文化的遺傳與創(chuàng)造塑造中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)與群體認(rèn)同根基。究其根本，文化育人是以中華文化的德性塑造與價(jià)值涵養(yǎng)賦予中國(guó)人以獨(dú)特的民族性格，使人在文化主體性建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)生命意義與身份歸屬的價(jià)值覺(jué)解。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“青年是引風(fēng)氣之先的社會(huì)力量。一個(gè)民族的文明素養(yǎng)很大程度上體現(xiàn)在青年一代的道德水準(zhǔn)和精神風(fēng)貌上?！盵5]中華民族“文化自我”的積極反思與歷史重建，離不開(kāi)青少年的價(jià)值持守與主體性建構(gòu)，處在價(jià)值觀形成和確立時(shí)期的“人”的生存方式與生命精神，全面反映著民族國(guó)家應(yīng)對(duì)歷史變革的命運(yùn)抉擇，在某種意義上決定著該民族國(guó)家能否“走自己的路”。對(duì)于青少年學(xué)生而言，自身的文化生命及其價(jià)值觀念系統(tǒng)尚未定型，情境敏感性和動(dòng)態(tài)生成性的雙重特性規(guī)定著這一群體的文化選擇、文化確證與文化創(chuàng)造，構(gòu)筑了一個(gè)民族文化命運(yùn)的“未來(lái)可能空間”。從主體間性的視角看，大中小學(xué)文化育人一體化既在“育”上指涉了中華文化主體性生命實(shí)踐的過(guò)程，表征為中華文化嵌入青少年群體生命實(shí)踐得以存續(xù)的有生再造，借此鞏固中華文化的主體性；也在“人”上指向了青少年在文化習(xí)得與文化確證過(guò)程中歸屬于“類”的覺(jué)察與認(rèn)同，表征為“類文化”，構(gòu)成了青少年精神成長(zhǎng)與文化心智發(fā)育的深切滋養(yǎng)，在主體精神生命發(fā)育成熟過(guò)程中對(duì)“類”生命建構(gòu)；還在“一體化”維度上實(shí)現(xiàn)民族文化生長(zhǎng)與個(gè)體文化成長(zhǎng)的精神融會(huì)，具有漸進(jìn)性、循序性的人本規(guī)定性與實(shí)踐超越性。

置于世界文化激蕩的大變局，文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略與文化育人實(shí)踐同向同行。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“文化強(qiáng)國(guó)之‘強(qiáng)’最終要體現(xiàn)在人民的思想境界、精神狀態(tài)、文化修養(yǎng)上?！盵6]以文化之“強(qiáng)”支撐和塑造人之文化自信，離不開(kāi)文化育人活動(dòng)的人文教化、主體內(nèi)化、價(jià)值固化、實(shí)踐轉(zhuǎn)化與形象外化，繼而引導(dǎo)人們肯認(rèn)主流文化所內(nèi)蘊(yùn)的核心價(jià)值，在以文化人中落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，“要注意把社會(huì)主義核心價(jià)值觀日常化、具體化、形象化、生活化”[7]。把社會(huì)主義核心價(jià)值觀以日用而不覺(jué)的形態(tài)展現(xiàn)，是以文化的日常形式言說(shuō)價(jià)值與凝聚信念，構(gòu)成了文化與價(jià)值觀邏輯同構(gòu)性的互動(dòng)系統(tǒng)，成為了個(gè)體把社會(huì)價(jià)值共識(shí)內(nèi)化為自我價(jià)值觀乃至理想信念的過(guò)程。因此，理解與廓釋大中小學(xué)文化育人一體化的本質(zhì)意涵，要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀鑄魂育人為邏輯前提，在中華文化主體性的教育實(shí)踐中建構(gòu)青少年的精神世界，達(dá)成青少年精神成長(zhǎng)與價(jià)值生成的同構(gòu)互塑。

“人化”與“化人”的統(tǒng)一：大中小學(xué)文化育人一體化的基本規(guī)律

文化與人的互構(gòu)關(guān)系是理解大中小學(xué)文化育人的邏輯起點(diǎn)。從人的認(rèn)知發(fā)展與人格養(yǎng)成規(guī)律來(lái)看，作為文化性存在生命體的“人”，在各個(gè)發(fā)展階段具有著不同的文化性內(nèi)涵，人之所以能在文化育人中被化育，很大程度取決于在此過(guò)程匯總“人化”與“化人”的漸進(jìn)統(tǒng)一，“人化”意味著青少年在改造客觀世界的過(guò)程中，自覺(jué)或不自覺(jué)地把所涉內(nèi)容打上了人文烙印，形成了具有文化自我意識(shí)的存在樣式，彰顯著文化育人的主體性價(jià)值；“化人”意味著中華文化以教育實(shí)踐介入青少年的學(xué)習(xí)生活與成長(zhǎng)發(fā)展之中，并化育與提升人的生存和發(fā)展?！叭嘶迸c“化人”統(tǒng)一的過(guò)程，就是階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一過(guò)程，如果不按照時(shí)序與學(xué)段精準(zhǔn)施教，便會(huì)使學(xué)生“情感排斥”或“不明所以”。人與文化的互構(gòu)以“人”的心智特征與人格特質(zhì)為前提，青少年階段在人的畢生發(fā)展中處于快速變化期，“人化”與“化人”的“共化”程度最為顯著。

以文化育集成與政治人格養(yǎng)成相統(tǒng)一的學(xué)段遞進(jìn)規(guī)律。按照心理學(xué)的理解，由于神經(jīng)質(zhì)的可變性，人的文化心理、文化人格乃至文化人生的形成是一個(gè)延展性的漸進(jìn)過(guò)程，人對(duì)文化的涵納和接受是從生理到心理再到倫理的賦義，直至確立一種掌握以文化把握世界的特殊社會(huì)能動(dòng)性?！扒嗌倌陼r(shí)期是最復(fù)雜的從童年邁向成人轉(zhuǎn)折的階段，在這個(gè)年齡階段產(chǎn)生了重要的心理體驗(yàn)——‘成人感’?！盵8]大中小學(xué)文化育人一體化的重點(diǎn)在于依循青少年成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，把塑造中國(guó)式現(xiàn)代化所需要的“文化人”“政治人”作為核心使命，在學(xué)段遞進(jìn)上呈現(xiàn)出由“文”到“化”的政治人格養(yǎng)成機(jī)理。作為一種教育活動(dòng)，文化育人呈現(xiàn)出學(xué)段差異性和內(nèi)容連續(xù)性的雙重特征。小學(xué)階段是文化感知與情感啟蒙期，學(xué)生的早期氣質(zhì)逐步“固著”，個(gè)體的審美體驗(yàn)與文化實(shí)踐愈益轉(zhuǎn)化為自身的人格基底，學(xué)生在形象思維的開(kāi)發(fā)中首先被激活的是感性世界，從“藝術(shù)美”到“人格美”的感性實(shí)踐使兒童時(shí)期的學(xué)生獲得了一種“朦朧而確信”的“崇高情感”。這種“崇高情感”是中國(guó)特色社會(huì)主義文化賦予中國(guó)人的信念始基，使學(xué)生形成了由信念賦義的文化認(rèn)知與感性人格，初步建立“我們”的文化身份意識(shí)。中學(xué)階段是文化認(rèn)同與政治情感的發(fā)展期，隨著抽象思維能力和批判意識(shí)的發(fā)展，學(xué)生有意識(shí)地追問(wèn)文化內(nèi)嵌的民族蘊(yùn)含及其深層意義，文化價(jià)值觀對(duì)個(gè)體人格發(fā)展的總體性規(guī)范作用愈發(fā)顯現(xiàn)，文化育人的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向文化知識(shí)的系統(tǒng)傳習(xí)、文化價(jià)值的深入闡釋、文化比較的初步展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生理解中國(guó)共產(chǎn)黨的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和中華民族的文化主體性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將文化認(rèn)同與對(duì)國(guó)家、民族的政治情感有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成了文化價(jià)值觀與政治價(jià)值觀認(rèn)同的人格基礎(chǔ)。大學(xué)階段是文化自信與政治人格的塑造期。大學(xué)生的理性思維和價(jià)值甄別能力趨于成熟，對(duì)中華文化歷史基因、發(fā)展道路、制度布排、精神命脈的體察更為深刻。文化育人的重點(diǎn)在于超越知識(shí)論意義上的認(rèn)知認(rèn)同，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持以21世紀(jì)馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法審視中外文化，深刻把握中國(guó)特色社會(huì)主義文化的歷史由來(lái)、發(fā)展脈絡(luò)、豐富內(nèi)涵與獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)從文化認(rèn)同到文化自信的飛躍，自覺(jué)將文化自信轉(zhuǎn)化為政治定力和擔(dān)當(dāng)精神，形成穩(wěn)定的政治信仰、價(jià)值觀念與身份歸屬，繼而在民族國(guó)家的文化聚合中形成合乎復(fù)興偉業(yè)的政治人格?？傮w而言，大中小學(xué)文化育人一體化依循情感啟蒙、理性認(rèn)同、自信自強(qiáng)的遞進(jìn)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)文化涵育與政治人格的有機(jī)統(tǒng)一，形成了一個(gè)由“化人”到“鑄魂”的一體化育人體系。

社會(huì)文化塑造與個(gè)體文化覺(jué)解相統(tǒng)一的共識(shí)凝聚規(guī)律。文化育人的根本是對(duì)人性本源的守護(hù)與追尋，提升人的精神屬性與文明程度是一個(gè)社會(huì)主導(dǎo)文化的使命任務(wù)。從人的成長(zhǎng)發(fā)展來(lái)看，個(gè)體唯有通過(guò)融入社會(huì)文化的“集體意識(shí)”，才能從一個(gè)“自然人”成長(zhǎng)為一個(gè)“社會(huì)人”，獲得民族文化的身份認(rèn)同和社會(huì)歷史的歸屬感，而社會(huì)文化塑造的本質(zhì)是文化意識(shí)形態(tài)功能的彰顯與確證。大中小學(xué)文化育人一體化是制度化執(zhí)行“社會(huì)文化塑造”功能的重要機(jī)制，通過(guò)有組織、有計(jì)劃、有層次、有目的的課程體系、教材體系、育人體系，將社會(huì)主導(dǎo)文化融入青少年學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知系統(tǒng)，使學(xué)生理解和踐行社會(huì)生活的秩序與規(guī)范。社會(huì)文化塑造是主導(dǎo)價(jià)值“同化”的過(guò)程，“同化（一種構(gòu)想）是一種認(rèn)知過(guò)程，一個(gè)人通過(guò)該過(guò)程將新的感知、運(yùn)動(dòng)或概念問(wèn)題整合到現(xiàn)有的圖式或行為模式中”[9]。社會(huì)文化價(jià)值“同化”的深層意圖是凝聚社會(huì)共識(shí)，賦予學(xué)生以社會(huì)性的價(jià)值圖式與行為模式，大中小學(xué)文化育人一體化銜接的關(guān)鍵在于“重疊共識(shí)”的生成，社會(huì)文化塑造的不是“絕對(duì)統(tǒng)一”的思想共識(shí)，而是以適切不同學(xué)段學(xué)生文化心理為前提的“差異性共識(shí)”。在唯物辯證法看來(lái)，推動(dòng)原則和創(chuàng)造原則的統(tǒng)一關(guān)系，構(gòu)成了“具有自我意識(shí)的人”的觀念確立方式。學(xué)生接受社會(huì)文化塑造過(guò)程并不是靜止的受動(dòng)狀態(tài)，而隨著社會(huì)化與個(gè)體化程度的深化，自我創(chuàng)造性和精神主動(dòng)性便會(huì)不斷加強(qiáng)，有導(dǎo)向有意義的文化質(zhì)態(tài)便會(huì)轉(zhuǎn)化為合乎自身價(jià)值需要的肯定形式，歸屬于同一文化族屬與教育體系下的人便會(huì)形成一種“有個(gè)性”的共識(shí)。個(gè)體文化覺(jué)解作為學(xué)生自我超越的修養(yǎng)實(shí)踐，是主體將社會(huì)文化塑造轉(zhuǎn)化為自身生命準(zhǔn)則的創(chuàng)造過(guò)程，文化育人一體化以系統(tǒng)化的方式給予學(xué)生特定的文化選擇及其主體確證，使學(xué)生建立一種導(dǎo)向性的意義創(chuàng)生系統(tǒng)，使學(xué)生在文化信息選擇、吸納、踐履的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)文化主體性的發(fā)育。從一體化的視角來(lái)看，小學(xué)階段文化育人的核心是“寓文于樂(lè)”，兒童產(chǎn)生的心理表征（mental representation）由感覺(jué)信號(hào)與內(nèi)在表象構(gòu)成，自足性的樂(lè)趣能夠刺激學(xué)生的心理映象，社會(huì)文化以“形象圖示”與“游戲化”的方式介入學(xué)生的感性活動(dòng)，學(xué)生在表象性操作中獲得審美興趣與文化樂(lè)趣，形成以心靈感性實(shí)踐為核心的潛在認(rèn)同；中學(xué)階段文化育人的核心是“寓文于學(xué)”，當(dāng)前，“升學(xué)率”仍是不少中學(xué)辦學(xué)水平及其教育評(píng)價(jià)的“硬指標(biāo)”，加之知識(shí)學(xué)習(xí)作為中學(xué)生的核心任務(wù)，使文化知識(shí)教育構(gòu)成了這一學(xué)段文化育人的主體內(nèi)容，社會(huì)文化內(nèi)嵌于文化知識(shí)教育體系之中，在開(kāi)發(fā)學(xué)生智識(shí)中引導(dǎo)其體悟“物象”背后的“意象”，使其生成對(duì)文化觀念與文化精神的理智性覺(jué)察，在文化習(xí)得中形成對(duì)社會(huì)文化的主體化構(gòu)建。大學(xué)階段文化育人的核心是“寓文于行”，專業(yè)領(lǐng)域所蘊(yùn)文化的學(xué)習(xí)與實(shí)踐是大學(xué)生文化成人的典型方式，即在以文化人的實(shí)踐中，塑造學(xué)生的文化轉(zhuǎn)化與實(shí)踐運(yùn)用能力，使學(xué)生在中國(guó)式現(xiàn)代化的文化實(shí)踐中擔(dān)負(fù)新的文化使命，形成將個(gè)體生命融入文明形態(tài)變革的精神自省與實(shí)踐自覺(jué)。

文化生命延續(xù)與文明氣度彰顯相統(tǒng)一的場(chǎng)域貫通規(guī)律。文化作為推動(dòng)文明變革的深層動(dòng)因，它塑造了人類理解世界的方式，并由此改變了世界本身。從大歷史觀來(lái)看，“教育，首先是一種歷史文化的傳遞活動(dòng)，執(zhí)行著社會(huì)遺傳的特殊功能”[10]。文化育人則通過(guò)特定的文化生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)“現(xiàn)實(shí)的人”把民族文化基因轉(zhuǎn)化為自我的生命立場(chǎng)，在賡續(xù)與創(chuàng)生的意義生產(chǎn)中重構(gòu)著“對(duì)象性活動(dòng)場(chǎng)域”，繼而實(shí)現(xiàn)大歷史敘事與個(gè)體生命敘事的互動(dòng)互構(gòu)。從一體化的視角來(lái)看，青少年文化生命的歷史性生成是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，不同學(xué)段學(xué)生對(duì)中華文化過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的認(rèn)知方式與生命體驗(yàn)不盡相同，恰是學(xué)生文化生命的階段性特征造就了文化育人切入的獨(dú)特視角，即在教育實(shí)踐中對(duì)中華文化的追根溯源與繼往開(kāi)來(lái)伴隨著人之生命歷程而展開(kāi)，人隨之成為承載、傳遞與創(chuàng)生文化的能動(dòng)主體，同時(shí)，民族文化生命的新陳代謝賦予人以主體性、再造性的發(fā)展動(dòng)力。從新文明觀來(lái)看，大中小學(xué)文化育人一體化在中國(guó)式現(xiàn)代化的文明創(chuàng)造中，內(nèi)蘊(yùn)著“造就新的文化生命體”的時(shí)代使命，文化育人的教育場(chǎng)呈現(xiàn)多層并構(gòu)與融合拓域的發(fā)展態(tài)勢(shì)。在人類語(yǔ)境中集成為“文明性場(chǎng)域”，大中小學(xué)文化育人一體化的核心是以人類文明新形態(tài)所蘊(yùn)含的文化立場(chǎng)、文化態(tài)度與文明意識(shí)涵養(yǎng)青少年的文化自信，重點(diǎn)在于引導(dǎo)不同學(xué)段學(xué)生對(duì)“西方中心論”的全面超越、對(duì)“文明共生”主張的科學(xué)理解、對(duì)全人類共同價(jià)值的認(rèn)知認(rèn)同，養(yǎng)成胸懷天下的大國(guó)心態(tài)與“復(fù)數(shù)文明觀”，實(shí)現(xiàn)一體化的關(guān)鍵是“中國(guó)立場(chǎng)”與“人類情懷”的遞進(jìn)統(tǒng)一，從“文化自信”到“文明引領(lǐng)”的價(jià)值升維。在中國(guó)語(yǔ)境中表征為“主題性場(chǎng)域”，文化育人主題性場(chǎng)域的構(gòu)建以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化為基本框架，依托全民族共同經(jīng)歷的集體記憶與具有廣泛影響力的政治儀式，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的具體化與情境化呈現(xiàn)。大中小學(xué)文化育人一體化銜接的關(guān)鍵在于綜合運(yùn)用情感動(dòng)員、符號(hào)象征與時(shí)空重構(gòu)等以文化人方法，構(gòu)建課程、校園、社會(huì)、國(guó)家等同心圓式文化場(chǎng)域，形成“一題多態(tài)”與“異題同構(gòu)”的多層貫通式文化育人。在地域語(yǔ)境中呈現(xiàn)為“鄉(xiāng)土性場(chǎng)域”，強(qiáng)調(diào)基于地方文化資源、歷史傳統(tǒng)、風(fēng)土習(xí)俗與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，將國(guó)家層面的文化主題與區(qū)域特色深度融合，實(shí)現(xiàn)文化育人的本土化承接與創(chuàng)新性表達(dá)，一體化邏輯是從地域鄉(xiāng)土文化認(rèn)同到民族國(guó)家文化自信。

從“文化自覺(jué)”到“文化自信”：大中小學(xué)文化育人的一體化進(jìn)路

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“沒(méi)有高度的文化自信，沒(méi)有文化的繁榮興盛，就沒(méi)有中華民族偉大復(fù)興?！盵11]文化自信是大中小學(xué)文化育人一體化的戰(zhàn)略期待與價(jià)值旨?xì)w，大中小學(xué)文化育人因循從“文化自覺(jué)”到“文化自信”的一體化進(jìn)路，在尊重青少年文化心智發(fā)展的基礎(chǔ)上，不斷強(qiáng)化學(xué)生的文化自信與文明胸襟。面向?qū)嵺`，應(yīng)把堅(jiān)定中華文化主體性作為一體化的目標(biāo)性統(tǒng)籌，構(gòu)建文化育人課程銜接體系，整合不同學(xué)段文化資源供給，打造縱向貫通、橫向聯(lián)動(dòng)的大中小學(xué)文化育人一體化新格局。

以堅(jiān)定文化主體性為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)定文化育人一體化目標(biāo)。堅(jiān)定文化主體性是文化自信生成的根本前提，它決定了我們“以何種立場(chǎng)”“用何種文化”來(lái)育人。為此，在大中小學(xué)文化育人一體化目標(biāo)設(shè)定中要把鞏固中華文化主體性作為邏輯主線，以堅(jiān)持黨的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)確保各學(xué)段文化育人目標(biāo)達(dá)成。在實(shí)踐層面，文化育人必須打破學(xué)段壁壘，形成“認(rèn)知—理解—認(rèn)同—踐行”邏輯上升的目標(biāo)體系。一是在文化知識(shí)教育上，要構(gòu)建一條邏輯連貫的“文化脈絡(luò)”，而非碎片化、重復(fù)化的知識(shí)點(diǎn)堆砌，在內(nèi)容體系搭建中要實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)知到理性認(rèn)識(shí)、從具象體驗(yàn)到抽象思辨的層次躍升，實(shí)現(xiàn)對(duì)中華文化知識(shí)體系的系統(tǒng)性把握；二是在文化素養(yǎng)教育上，要將文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為文化實(shí)踐，重點(diǎn)培育學(xué)生的文化理解力、批判性思維和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。以“大思政課”賦能文化育人的實(shí)踐創(chuàng)新，構(gòu)建“體驗(yàn)—探究—?jiǎng)?chuàng)造”的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)在于讓學(xué)生從被動(dòng)的文化接受者成長(zhǎng)為主動(dòng)的文化闡釋者和文化創(chuàng)造者，在實(shí)踐創(chuàng)造中建立文化自信；三是在文化情感與價(jià)值塑造上，創(chuàng)設(shè)“共鳴—認(rèn)同—篤信”的情感升華與主體生成機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生把個(gè)體文化生命與民族文化命運(yùn)內(nèi)在聯(lián)通，在文化自信的基礎(chǔ)上堅(jiān)定對(duì)馬克思主義的信仰，對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的信念，對(duì)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的信心，最終完成價(jià)值觀的自主建構(gòu)與政治人格的升華，從而實(shí)現(xiàn)從文化認(rèn)同到文化創(chuàng)造、從以文化人到以文鑄魂的躍升。

遵循學(xué)生人格養(yǎng)成規(guī)律，構(gòu)建文化育人課程銜接體系。從發(fā)生認(rèn)識(shí)論的角度看，個(gè)體對(duì)文化的接受與內(nèi)化并非線性累積，而是經(jīng)歷從感性直觀到理性抽象、從他律引導(dǎo)到自覺(jué)建構(gòu)的辯證發(fā)展過(guò)程。因此，大中小學(xué)文化育人課程體系應(yīng)突破知識(shí)重復(fù)與學(xué)段割裂的窠臼，打破以往學(xué)段間內(nèi)容重復(fù)、斷層或脫節(jié)的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)真正的縱向銜接與橫向融合。小學(xué)階段應(yīng)開(kāi)發(fā)以兒童文學(xué)、傳統(tǒng)藝術(shù)、非遺項(xiàng)目等為代表的啟蒙性文化課程，注重寓教于樂(lè)、潤(rùn)物無(wú)聲，通過(guò)形象化、游戲化的方式激發(fā)學(xué)生的文化興趣與情感共鳴；中學(xué)階段則應(yīng)增強(qiáng)文化經(jīng)典的研讀與比較文化的介入，開(kāi)設(shè)如傳統(tǒng)文獻(xiàn)選讀、紅色文化專題、中西哲學(xué)初探等模塊，培養(yǎng)學(xué)生的文化分析能力與價(jià)值判斷能力，推動(dòng)文化認(rèn)知從感性體驗(yàn)向理性思辨躍升；大學(xué)階段需立足后形式思維的發(fā)展特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)文化研究的學(xué)術(shù)性、批判性與實(shí)踐性，課程設(shè)置應(yīng)打破學(xué)科壁壘，采用問(wèn)題導(dǎo)向與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模式，開(kāi)設(shè)如“中華文明演進(jìn)史”“文化經(jīng)典研讀”“文化創(chuàng)意實(shí)踐”等模塊，鼓勵(lì)學(xué)生基于中國(guó)經(jīng)驗(yàn)與全球視野，開(kāi)展文化理論的反思性建構(gòu)與創(chuàng)造性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)從文化認(rèn)知到文化創(chuàng)造的升華。在此過(guò)程中，應(yīng)加強(qiáng)教材編寫、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)機(jī)制的一體化設(shè)計(jì)，建立跨學(xué)段教研共同體，推動(dòng)教師在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與方法上的有效銜接，確保文化育人過(guò)程的連貫性與進(jìn)階性，真正形成以文化人、以文鑄魂的一體化育人體系。

探索因地制宜開(kāi)發(fā)模式，貫通不同學(xué)段文化資源供給。我國(guó)幅員遼闊，文化資源分布不均，各地文化形態(tài)獨(dú)具特色，大中小學(xué)文化育人在資源整合上應(yīng)堅(jiān)持“統(tǒng)一規(guī)劃、分層實(shí)施、區(qū)域特色”相結(jié)合的原則。一方面，大力建設(shè)國(guó)家及區(qū)域級(jí)數(shù)字化文化教育資源平臺(tái)，整合博物館、檔案館、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)中心及紅色教育基地的資源，開(kāi)發(fā)系列化、分學(xué)段的線上虛擬展廳、校本課程庫(kù)和教學(xué)案例集，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)文化資源的全域共享與精準(zhǔn)投放。另一方面，加強(qiáng)校地合作、館校聯(lián)動(dòng)，鼓勵(lì)大中小學(xué)與地方文化機(jī)構(gòu)、社區(qū)組織建立長(zhǎng)效合作機(jī)制，共同開(kāi)發(fā)“行走中的課堂”，利用考古遺址、歷史街區(qū)、民族村落等開(kāi)展實(shí)地教學(xué)，使文化育人從書(shū)本走向現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域，從理論認(rèn)知拓展為實(shí)踐覺(jué)解。同時(shí)，要充分發(fā)揮高校在文化研究、師資培訓(xùn)與課程開(kāi)發(fā)方面的引領(lǐng)作用，通過(guò)建立“大中小學(xué)文化教育共同體”，組織跨學(xué)段教師協(xié)作教研與專題培訓(xùn)，提升整體教師隊(duì)伍的文化素養(yǎng)與教學(xué)實(shí)施能力，從而形成資源融通、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、良性互動(dòng)的一體化育人生態(tài)，提升大中小學(xué)文化育人一體化的親和力與有效性。

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[本文為教育部重大攻關(guān)課題“高校社會(huì)主義核心價(jià)值觀鑄魂育人重難點(diǎn)及體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：23JDSZKZ13）的階段性成果]

【作者：柏路 包崇慶，單位：東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心】

（原載2025年第19期《中國(guó)高等教育》）