普惠與高質(zhì)量發(fā)展：融合教育的政策進(jìn)程、教育成效與推進(jìn)路徑*

摘要：融合教育是教育公平的重要體現(xiàn)，也是教育現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。以政策進(jìn)程、教育成效與推進(jìn)路徑為主線，我國(guó)融合教育的發(fā)展經(jīng)歷了從“試點(diǎn)探索”到“體系建設(shè)”的政策演進(jìn)，具有制度創(chuàng)新與實(shí)踐變革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)及學(xué)校文化建設(shè)等方面具有綜合效益；未來(lái)可在理念深化、制度創(chuàng)新與學(xué)校變革三個(gè)維度促進(jìn)融合教育普惠與高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：融合教育；教育公平；普惠發(fā)展；高質(zhì)量教育；政策路徑

隨著“十四五”期間的教育發(fā)展，我國(guó)特殊教育發(fā)展水平顯著提升?；仡櫸覈?guó)特殊教育的發(fā)展，融合教育實(shí)踐經(jīng)歷了從“入學(xué)機(jī)會(huì)的保障”到“教育過(guò)程的支持”，再到“教育質(zhì)量的提升”的演進(jìn)過(guò)程，既支撐著特殊兒童的學(xué)業(yè)、心理與社會(huì)性成長(zhǎng)，也帶來(lái)普通兒童、教師乃至學(xué)校文化的積極變化，逐步成為我國(guó)實(shí)現(xiàn)教育公平、提升社會(huì)包容性的重要組成部分。

融合教育的政策進(jìn)程與實(shí)踐演變

融合教育（InclusiveEducation）是20世紀(jì)中后期國(guó)際重要教育改革之一。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)“世界特殊需要教育大會(huì)”，通過(guò)了《薩拉曼卡宣言與行動(dòng)框架》，正式提出“融合教育”概念，強(qiáng)調(diào)無(wú)論兒童在身體、智力、社會(huì)或情感方面存在何種差異，普通學(xué)校都應(yīng)當(dāng)接納他們并提供適宜的支持，保障其學(xué)習(xí)與發(fā)展。[1]

中國(guó)的融合教育實(shí)踐雖深受?chē)?guó)際理念的影響，但其發(fā)展具有鮮明的本土特征，是在中國(guó)教育普及化與教育公平化進(jìn)程中不斷摸索、逐步深化的結(jié)果，是我國(guó)特殊教育政策演進(jìn)與學(xué)校實(shí)踐協(xié)同發(fā)展的產(chǎn)物。

本土探索起點(diǎn)與法律地位確立。20世紀(jì)80年代初，面對(duì)特殊教育學(xué)校數(shù)量有限、大部分特殊兒童“無(wú)學(xué)可上”的現(xiàn)實(shí)困境，我國(guó)一些地區(qū)率先在普通學(xué)校招收特殊兒童就讀，例如東北地區(qū)部分學(xué)校嘗試讓智力殘疾兒童與普通學(xué)生同班就讀，黑龍江海倫的普通學(xué)校還接收聾生與多重殘疾學(xué)生。[2]這一革新實(shí)踐被廣大教師形象地稱(chēng)為“隨班就讀”。1988年，我國(guó)召開(kāi)的第一次特殊教育工作會(huì)議正式提出：“有計(jì)劃地在一部分普通小學(xué)附設(shè)特殊教育班或吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀?！薄半S班就讀”也因此成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的基本政策，以較經(jīng)濟(jì)、較快的方式讓廣大特殊兒童能夠接受義務(wù)教育。

隨著各地實(shí)踐的開(kāi)展，隨班就讀逐步從實(shí)踐探索走向法律地位的確立。1990年頒布的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》明確提出：“普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)具有接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施教育?！痹摲ㄔ诤罄m(xù)歷次的修訂中，一再重申普通學(xué)校具有開(kāi)展特殊學(xué)生教育的責(zé)任和義務(wù)，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要為特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)提供便利條件。

政策系統(tǒng)推進(jìn)與實(shí)踐深化。進(jìn)入21世紀(jì)，在法律與政策的雙重推動(dòng)下，隨班就讀普及率顯著提升。盡管隨班就讀與融合教育在形式上相似，但隨班就讀主要回應(yīng)教育資源短缺與入學(xué)機(jī)會(huì)不平等的問(wèn)題，而融合教育則更關(guān)注教育過(guò)程的公平與學(xué)生發(fā)展的整體性?？梢哉f(shuō)，隨班就讀奠定了普及基礎(chǔ)，而融合教育推動(dòng)了質(zhì)量轉(zhuǎn)型。

2014年，《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》部署了融合教育體系建設(shè)，推動(dòng)了資源配置與支持服務(wù)的常態(tài)化。2017年，《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門(mén)和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”，使融合教育改革逐漸呈現(xiàn)覆蓋中央與地方、學(xué)校與社區(qū)的系統(tǒng)推進(jìn)樣態(tài)。

在實(shí)踐層面，2016年《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》要求，接收5名以上特殊學(xué)生的普通學(xué)校應(yīng)設(shè)立資源教室，為特殊學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持、康復(fù)訓(xùn)練與心理輔導(dǎo)，使融合教育從理念層面的倡導(dǎo)轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)校管理的常態(tài)要求。2020年《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，進(jìn)一步明確了普通學(xué)校在管理體系與支持機(jī)制建設(shè)方面的責(zé)任，使融合教育從“形式融入”邁向“實(shí)質(zhì)支持”。

除了學(xué)校層面改革外，區(qū)域融合教育治理模式也呈現(xiàn)出積極變化。部分省市探索設(shè)立省—地—市—校級(jí)特殊教育資源中心，承擔(dān)學(xué)生評(píng)估、教師培訓(xùn)、巡回指導(dǎo)和數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)等職能，從而實(shí)現(xiàn)跨校、跨學(xué)段的教育支持一體化。“醫(yī)教結(jié)合”“康教融合”等多部門(mén)協(xié)同模式在多地推廣，為特殊兒童提供多學(xué)科、全周期的教育與康復(fù)服務(wù)。此外，社會(huì)組織、志愿者團(tuán)隊(duì)、高校特殊教育專(zhuān)業(yè)力量的介入，使融合教育支持體系從“政府單一供給”向“社會(huì)協(xié)同供給”轉(zhuǎn)型，進(jìn)一步提升了服務(wù)的多元性與可持續(xù)性。

普惠共生與質(zhì)量提升。當(dāng)前階段，我國(guó)特殊教育的發(fā)展重心從“規(guī)模拓展”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”。2022年，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃（2022—2025年）》指出“推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量”；黨的二十大報(bào)告提出要強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展。這些重要政策為新時(shí)代融合教育改革構(gòu)建了“普惠”與“高質(zhì)量”并重的價(jià)值框架。

普惠理念與高質(zhì)量導(dǎo)向的結(jié)合，推動(dòng)當(dāng)前融合教育實(shí)踐呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性變革。一是資源配置趨于均衡，不少地方政府通過(guò)普惠性教育經(jīng)費(fèi)支持機(jī)制，使隨班就讀學(xué)生享有和特殊教育學(xué)校學(xué)生一樣的生均經(jīng)費(fèi)、優(yōu)先獲得教育資助。二是支持體系更具開(kāi)放性，隨著區(qū)域特殊教育資源中心服務(wù)功能的增強(qiáng)、數(shù)字化教育平臺(tái)的建設(shè)，融合學(xué)校的特殊學(xué)生、教師能夠及時(shí)獲得優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的支持。三是融合學(xué)校的文化更加包容，通過(guò)融合課程、同伴支持、社會(huì)實(shí)踐等方式，融合教育學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生對(duì)差異的理解與尊重，逐步形成“多樣性即常態(tài)”的校園生態(tài)文化。

可以說(shuō)，我國(guó)融合教育正經(jīng)歷從“機(jī)會(huì)保障”到“普惠共享”、從“形式正義”到“實(shí)質(zhì)正義”的轉(zhuǎn)型，其改革的意義不應(yīng)局限于特殊教育領(lǐng)域，而在于其在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)和實(shí)現(xiàn)共同富裕中，發(fā)揮助推教育治理結(jié)構(gòu)、支持體系與文化理念的全面升級(jí)的作用。

融合教育的意義與價(jià)值

了解融合教育的價(jià)值，對(duì)提升大眾對(duì)融合教育認(rèn)可度至關(guān)重要。融合教育的意義在于它能夠創(chuàng)建讓所有兒童共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的教育生態(tài)，使每個(gè)兒童都能夠在多樣化、支持性的環(huán)境中發(fā)展?jié)撃?，其價(jià)值不僅體現(xiàn)在特殊兒童的學(xué)業(yè)、心理與社會(huì)性成長(zhǎng)上，也體現(xiàn)在普通兒童、教師乃至學(xué)校文化的積極變化之中。

特殊兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展與心理成長(zhǎng)。融合教育的核心意義，首先在于讓特殊兒童在真實(shí)的社會(huì)化環(huán)境中獲得“被看見(jiàn)”的機(jī)會(huì)。與相對(duì)隔離的特殊學(xué)校相比，這種在普通學(xué)校中共同學(xué)習(xí)的形式，能夠使特殊學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和社會(huì)適應(yīng)等方面普遍呈現(xiàn)積極變化。在融合環(huán)境中，結(jié)構(gòu)化教學(xué)、差異化指導(dǎo)與合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與自我效能感。學(xué)生在與同伴的互動(dòng)中逐步形成積極的自我認(rèn)同，還能通過(guò)角色互換與協(xié)作任務(wù)強(qiáng)化自尊與社會(huì)歸屬感。

與此同時(shí)，融合教育讓許多原本不易被發(fā)現(xiàn)的“隱性特殊兒童”被識(shí)別并得到支持。諸如學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷、言語(yǔ)障礙及孤獨(dú)癥等學(xué)生，過(guò)去常被誤解為“能力不足”或“態(tài)度消極”，但在包容的教育環(huán)境中，他們能夠被教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)并得到個(gè)別化干預(yù)，他們的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)興趣及行為表現(xiàn)均顯著改善。[3]

總體來(lái)看，融合教育對(duì)于特殊兒童的意義不僅在于學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，更在于通過(guò)平等的學(xué)習(xí)關(guān)系與支持性的課堂結(jié)構(gòu)，使他們逐漸從“被照顧者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)共同體中的積極成員，在被理解與被接納的經(jīng)驗(yàn)中獲得融入學(xué)校和社會(huì)的能力與信心。

普通兒童的社會(huì)性發(fā)展與價(jià)值觀塑造。融合教育不僅有助于特殊學(xué)生的發(fā)展，也對(duì)普通兒童的社會(huì)性成長(zhǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在融合課堂中，學(xué)生通過(guò)參與小組學(xué)習(xí)、任務(wù)分工與協(xié)作探究，學(xué)會(huì)了傾聽(tīng)、包容與互助。這種互動(dòng)既增強(qiáng)了普通學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，也促進(jìn)了他們?cè)诘赖屡袛?、集體意識(shí)與合作能力方面的成長(zhǎng)。

值得注意的是，融合教育并不會(huì)削弱普通學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。由于教師在融合課堂中更注重差異化教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，普通學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)、邏輯思維及學(xué)習(xí)方法等方面往往獲得更系統(tǒng)的訓(xùn)練。他們?cè)诿鎸?duì)多樣化學(xué)習(xí)需求的過(guò)程中，學(xué)會(huì)了反思與適應(yīng)，這種認(rèn)知彈性與合作經(jīng)驗(yàn)，為其未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)與公民責(zé)任感奠定了基礎(chǔ)。[4]

可以說(shuō)，融合教育是一種促進(jìn)“雙向成長(zhǎng)”的教育過(guò)程。它不僅幫助特殊兒童走向社會(huì)，也讓普通學(xué)生學(xué)會(huì)理解社會(huì)；不僅促進(jìn)個(gè)體能力的完善，更塑造了群體的人文關(guān)懷品質(zhì)，使“共融共長(zhǎng)”成為教育質(zhì)量的深層內(nèi)涵。

教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)校文化的提升。融合教育的實(shí)施促使教師在課程設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生差異，在課堂管理中兼顧公平與個(gè)別化支持，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)成長(zhǎng)導(dǎo)向。

在實(shí)踐中，通過(guò)校本研修、同伴互助及持續(xù)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，教師能夠逐步掌握差異化教學(xué)、行為干預(yù)、合作教學(xué)、制定并實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）等技能。研究表明，融合教育培訓(xùn)不僅提高了教師的教學(xué)質(zhì)量，也顯著提升了教師的職業(yè)信念和自我效能感。[5]

學(xué)校層面的文化變革也因融合教育而加速。當(dāng)越來(lái)越多的學(xué)校將“接納差異、尊重多樣性”納入辦學(xué)理念，其組織架構(gòu)將更加靈活，課程設(shè)置將更加開(kāi)放，教師之間的協(xié)作將更加緊密?？鐚W(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)和家校社協(xié)作網(wǎng)絡(luò)也逐步形成，教育支持體系的專(zhuān)業(yè)化和系統(tǒng)性顯著增強(qiáng)。學(xué)校逐漸實(shí)現(xiàn)了從制度包容到文化包容的深層轉(zhuǎn)化，為高質(zhì)量教育體系的建設(shè)提供了精神根基。

融合教育的普惠發(fā)展與高質(zhì)量推進(jìn)路徑

新時(shí)代，融合教育的任務(wù)已不再是單純擴(kuò)大入學(xué)機(jī)會(huì)，而是要在“普惠”與“高質(zhì)量”之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡——既保障教育的可及性，又追求教育的卓越性，使每一個(gè)孩子都能在共同體中獲得成長(zhǎng)的支撐與尊嚴(yán)。

理念深化與價(jià)值共識(shí)的確立。高質(zhì)量推進(jìn)的首要前提是理念的深化與共識(shí)的形成。兒童的差異不應(yīng)當(dāng)再被視為“教育問(wèn)題”，而應(yīng)是教育體系多樣性的體現(xiàn)與創(chuàng)新能力的彰顯，融合教育應(yīng)被理解為面向所有兒童提供的個(gè)性化支持，而非針對(duì)特殊學(xué)生的補(bǔ)償性技術(shù)。在這一理念下，“普惠”強(qiáng)調(diào)教育的可及性與資源均衡，保障每一個(gè)兒童“有學(xué)上、上得起、上得好”；“高質(zhì)量”則聚焦教育的深度與成效，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的公平，追求“學(xué)有所成、成長(zhǎng)有支撐”。兩者統(tǒng)一于以學(xué)生成長(zhǎng)為中心的教育哲學(xué)之中。

理念層面的深化，使融合教育改革從被動(dòng)響應(yīng)政策要求轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)塑造教育生態(tài)的行動(dòng)邏輯。當(dāng)學(xué)校、教師與社會(huì)形成“多樣性即常態(tài)”的價(jià)值共識(shí)時(shí)，融合教育就不再是外部賦予或要求學(xué)校履行的教育職責(zé)，而是學(xué)校內(nèi)生的文化訴求與教育使命。這一理念轉(zhuǎn)變，將為教育現(xiàn)代化提供人本導(dǎo)向的精神支撐。

制度創(chuàng)新與協(xié)同治理的完善。融合教育的普惠化與高質(zhì)量發(fā)展，離不開(kāi)跨部門(mén)協(xié)同治理與體制機(jī)制的系統(tǒng)創(chuàng)新。

首先，應(yīng)構(gòu)建縱向貫通、橫向協(xié)同的治理結(jié)構(gòu)。教育、民政、衛(wèi)生、殘聯(lián)等部門(mén)應(yīng)在頂層設(shè)計(jì)上深化聯(lián)動(dòng)機(jī)制，共享數(shù)據(jù)、統(tǒng)籌資源，實(shí)現(xiàn)教育支持、康復(fù)指導(dǎo)與社會(huì)保障的協(xié)同發(fā)力。各級(jí)政府可通過(guò)建立融合教育專(zhuān)項(xiàng)協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，推動(dòng)從部門(mén)分治到跨領(lǐng)域融合的轉(zhuǎn)變。

其次，應(yīng)優(yōu)化經(jīng)費(fèi)投入與資源配置機(jī)制。未來(lái)應(yīng)建立基于“學(xué)生需求導(dǎo)向”的經(jīng)費(fèi)模型，使隨班就讀學(xué)生在生均經(jīng)費(fèi)、資源教師配置、康復(fù)服務(wù)等方面享有更公平的待遇。同時(shí)，應(yīng)推動(dòng)社會(huì)力量廣泛參與，包括公益組織、企業(yè)與高校，共建資源共享平臺(tái)，促進(jìn)普惠性與專(zhuān)業(yè)性兼顧的支持體系。

最后，應(yīng)完善質(zhì)量保障與評(píng)估機(jī)制。融合教育的成效不應(yīng)僅以入學(xué)率、升學(xué)率來(lái)衡量，而應(yīng)納入學(xué)生發(fā)展、教師能力、支持系統(tǒng)與學(xué)校文化等多維考查指標(biāo)。通過(guò)教育督導(dǎo)、質(zhì)量監(jiān)測(cè)和數(shù)據(jù)跟蹤，形成動(dòng)態(tài)調(diào)整的治理機(jī)制，促使融合教育學(xué)校實(shí)現(xiàn)從“有愛(ài)心的教育”向“高質(zhì)量的教育”轉(zhuǎn)變。

教師支持與學(xué)校變革的深化。教師是融合教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。推進(jìn)普惠與高質(zhì)量并進(jìn)的融合教育，需要建立系統(tǒng)的教師支持體系，并且開(kāi)展學(xué)校層面的結(jié)構(gòu)性變革。

一方面，應(yīng)加強(qiáng)教師的專(zhuān)業(yè)能力建設(shè)。通過(guò)職前教育與在職培訓(xùn)，幫助教師掌握學(xué)生評(píng)估、差異化教學(xué)、情緒行為干預(yù)等策略。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)由組織短期培訓(xùn)向提供持續(xù)學(xué)習(xí)、同伴互助與行動(dòng)研究機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)變，使教師在實(shí)踐中不斷反思與成長(zhǎng)。高校應(yīng)在教師教育課程中增加融合教育模塊，推動(dòng)全員具備融合教學(xué)能力的職前師資培養(yǎng)體系的構(gòu)建。

另一方面，應(yīng)推動(dòng)學(xué)校改革組織文化。學(xué)校應(yīng)以學(xué)習(xí)共同體為核心，建立跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)和協(xié)作機(jī)制，使教師在備課、教學(xué)與評(píng)估中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)互補(bǔ)與資源共建。學(xué)校管理應(yīng)鼓勵(lì)教師創(chuàng)新教學(xué)方法、利用數(shù)字化資源，開(kāi)展家庭與社區(qū)合作。

當(dāng)教育系統(tǒng)能在普惠理念指導(dǎo)下優(yōu)化結(jié)構(gòu)，在高質(zhì)量目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下持續(xù)改進(jìn)，融合教育將成為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重要支點(diǎn)之一，為實(shí)現(xiàn)“人人皆學(xué)、人人能學(xué)、人人成才”的教育愿景奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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（作者單位：中國(guó)教育科學(xué)研究院）

*本文系中國(guó)教育科學(xué)研究院公益金院級(jí)一般項(xiàng)目“特殊教育普惠發(fā)展的內(nèi)涵與推進(jìn)策略研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：GYC2023003）的成果。

責(zé)任編輯：李景