李廷洲等：STEM教師發(fā)展的全球議題與中國(guó)實(shí)踐

STEM教育是當(dāng)今全球教育改革發(fā)展的主流話語(yǔ)，產(chǎn)生了廣泛影響，其中STEM教師具有關(guān)鍵作用已成為共識(shí)。然而，關(guān)于STEM教師發(fā)展在認(rèn)識(shí)上仍存在諸多模糊和爭(zhēng)議，實(shí)踐中也面臨多重挑戰(zhàn)。正本清源是深化理論研究、政策供給和實(shí)踐探索的前提，因而有必要針對(duì)STEM教師發(fā)展中的相關(guān)問題作出理論上的分析和闡釋。

“STEM教師”概念的緣起與共識(shí)

在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速發(fā)展的時(shí)代背景下，各國(guó)紛紛將科技人才培養(yǎng)置于戰(zhàn)略高度。STEM教育以其跨領(lǐng)域融合、項(xiàng)目導(dǎo)向、實(shí)踐參與等特征，在科技人才培養(yǎng)方面凸顯出有效性。不僅如此，STEM專業(yè)畢業(yè)生因能更好地適配產(chǎn)業(yè)需求，其在勞動(dòng)力市場(chǎng)中展現(xiàn)出更高的競(jìng)爭(zhēng)力，就業(yè)率與薪資水平持續(xù)領(lǐng)先。[1] 因此，STEM教育成為各國(guó)培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才的重要途徑，被譽(yù)為“21世紀(jì)最具指導(dǎo)性的教育改革話語(yǔ)”。[2] 在STEM教育的復(fù)雜系統(tǒng)中，教師的作用至關(guān)重要，其不僅是知識(shí)的傳遞者，更是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生思維的引導(dǎo)者和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者。優(yōu)秀的STEM教師能夠?qū)⒊橄蟮目茖W(xué)概念轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

美國(guó)率先在政策層面推動(dòng)STEM教育發(fā)展，并關(guān)注STEM教師隊(duì)伍建設(shè)。1986年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)發(fā)布了《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育（Undergraduate Science, Mathematics, and Engineering Education）》報(bào)告，明確提出通過政策引導(dǎo)和資金支持推動(dòng)科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)科教育發(fā)展，標(biāo)志著STEM教育政策的正式啟動(dòng)。[3] 隨后幾十年，歷屆美國(guó)政府出臺(tái)了系列政策，將STEM教育置于教育改革的核心地位，同時(shí)在K-12教育體系中全面普及STEM課程，建立了相對(duì)完善的STEM教師政策框架，進(jìn)而在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生示范效應(yīng)。

此后，各國(guó)基于自身教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)需求，對(duì)STEM教育進(jìn)行了本土化改造，形成了不同的本土概念和實(shí)踐模式，如德國(guó)的MINT教育（德語(yǔ)Mathematisch，Informatisch，Naturwissenschaftlich，Technischen首字母縮寫，即數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、自然科學(xué)與技術(shù)）、芬蘭的LUMA計(jì)劃（芬蘭語(yǔ)Luonnontiede，Mathematics首字母縮寫，即自然科學(xué)與數(shù)學(xué)），以及我國(guó)的科學(xué)教育等。在全球范圍內(nèi)，形成了諸多關(guān)于STEM教師的不同定義，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）將其定義為“參與數(shù)學(xué)、科學(xué)、工程和技術(shù)中至少一門學(xué)科的教學(xué)與打分，且沒有參與其他學(xué)科教學(xué)的教師”。[4] 美國(guó)華盛頓州將其定義為“負(fù)責(zé)教授旨在培養(yǎng)學(xué)生描述、闡釋和預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象能力課程的教育工作者”。[5] 我國(guó)香港地區(qū)將其定義為“數(shù)學(xué)教育，科學(xué)教育，科技教育，個(gè)人、社會(huì)及人文教育四個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教師”。[6]

透過這些現(xiàn)象和文本，我們認(rèn)為STEM教師主要包括兩類群體，一是負(fù)責(zé)傳統(tǒng)理工科課程（如基礎(chǔ)物理、基礎(chǔ)化學(xué)、基礎(chǔ)生物學(xué)、信息技術(shù)等）教學(xué)的教師，二是專門從事STEM領(lǐng)域跨學(xué)科項(xiàng)目化教學(xué)的教師。他們的教育教學(xué)活動(dòng)具備STEM教育的重要特征，即致力于培養(yǎng)科技人才、改善畢業(yè)生就業(yè)狀況；而跨學(xué)科、項(xiàng)目化教學(xué)，是一種被倡導(dǎo)且被認(rèn)為行之有效的教學(xué)組織形態(tài)。

STEM教師發(fā)展的全球圖景

各國(guó)在促進(jìn)STEM教師發(fā)展的過程中形成了多樣化的政策和實(shí)踐形態(tài)，在職前培養(yǎng)、職后發(fā)展、課程開發(fā)、評(píng)價(jià)框架等方面展現(xiàn)出許多新特征。

（一）職前培養(yǎng)階段探索跨學(xué)科整合，完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

STEM教師發(fā)展的首要變革體現(xiàn)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。面對(duì)科技高速發(fā)展帶來的復(fù)雜性挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)分科教學(xué)模式顯現(xiàn)出明顯的局限性，促使全球教育界重新審視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在此背景下，跨學(xué)科整合的培養(yǎng)理念應(yīng)運(yùn)而生。

該理念的核心在于，在教師培養(yǎng)過程中打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建多元、交融的知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，德國(guó)的STEM教師培養(yǎng)體系強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，要求教師在主修某一STEM學(xué)科的同時(shí)，應(yīng)系統(tǒng)修讀輔修學(xué)科，通過“主輔并重”的課程設(shè)計(jì)，在職前階段奠定堅(jiān)實(shí)的跨學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，以支撐其未來的整合性教學(xué)實(shí)踐。[7] 美國(guó)的UTeach課程項(xiàng)目（由得克薩斯大學(xué)奧斯汀分校創(chuàng)立）通過多元課程的有機(jī)整合—涵蓋學(xué)科知識(shí)、教育理論、教學(xué)實(shí)踐、體驗(yàn)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)策略—實(shí)現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)能力與教學(xué)實(shí)踐能力的協(xié)同發(fā)展。該模式以其系統(tǒng)性和實(shí)用性著稱，不僅注重知識(shí)的廣度與深度，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合與實(shí)際應(yīng)用能力。截至2022年，UTeach項(xiàng)目已被全美23個(gè)州的50所高校采納，進(jìn)一步驗(yàn)證了其可操作性與有效性。[8]

（二）強(qiáng)調(diào)差異化培訓(xùn)，助力教師在不同職業(yè)階段的持續(xù)發(fā)展

STEM教師發(fā)展的另一顯著變革體現(xiàn)在職后培訓(xùn)的精細(xì)化與差異化。隨著STEM教育場(chǎng)景日益多元，教師職業(yè)發(fā)展需求也變得多樣，傳統(tǒng)培訓(xùn)模式已難以適應(yīng)不同背景、不同發(fā)展階段教師的個(gè)性化成長(zhǎng)需要。精細(xì)化培訓(xùn)模式的核心在于正視教師群體內(nèi)在的差異性，通過系統(tǒng)化、分層式的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，推動(dòng)教師在專業(yè)道路上實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。

英國(guó)在STEM教師職后培訓(xùn)中建立了清晰的分類培養(yǎng)體系。針對(duì)初任教師，根據(jù)其學(xué)歷背景與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)實(shí)施精準(zhǔn)分析，確保培訓(xùn)內(nèi)容緊密契合教師既有知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)際需求，促進(jìn)教育理論與個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的深度融合。對(duì)于在職教師，則通過“國(guó)家科學(xué)教學(xué)卓越中心”（National Centre for Excellence in Science Teaching）這一專業(yè)平臺(tái)，提供持續(xù)而有區(qū)別的專業(yè)發(fā)展支持，助力其實(shí)現(xiàn)不同職業(yè)階段的跨越。[9]

美國(guó)同樣強(qiáng)調(diào)基于教師發(fā)展需求的差異化培養(yǎng)策略。在初任階段，注重通過學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)與STEM教學(xué)體驗(yàn)課程，增強(qiáng)崗位認(rèn)同與教學(xué)熱情；進(jìn)入成熟階段，依托進(jìn)階專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目激發(fā)其教學(xué)創(chuàng)新與應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的能力；領(lǐng)導(dǎo)者階段，則通過搭建專家與同行協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，重點(diǎn)培養(yǎng)其研究反思能力與教育領(lǐng)導(dǎo)力。[10]

（三）多主體協(xié)同匯聚資源，為教師教育課程開發(fā)提供多元支持

STEM教師教育課程設(shè)計(jì)正經(jīng)歷從單一機(jī)構(gòu)主導(dǎo)向多主體協(xié)同的重要變革。傳統(tǒng)模式下，機(jī)構(gòu)資源有限、課程形式單一、偏重理論，難以滿足教師在跨學(xué)科整合與實(shí)踐創(chuàng)新等方面的發(fā)展需求。為此，各國(guó)積極推動(dòng)高校、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校等多元主體協(xié)作，共同構(gòu)建更加完備的STEM教師教育課程體系。

芬蘭的LUMA生態(tài)系統(tǒng)是這一模式的典范。其以“合作創(chuàng)造更多”為核心理念，將協(xié)同提升為課程開發(fā)的核心價(jià)值。LUMA國(guó)家中心（LUMA Centre Finland）負(fù)責(zé)戰(zhàn)略規(guī)劃與資源協(xié)調(diào)，聯(lián)動(dòng)不同學(xué)科和各類學(xué)校的專業(yè)與實(shí)踐資源；各分中心則自主對(duì)接高校與企業(yè)，尋求理論、實(shí)踐與技術(shù)支持，構(gòu)建符合區(qū)域需求的多層次課程資源網(wǎng)絡(luò)。此外，芬蘭還通過參與歐盟STEM聯(lián)盟等機(jī)制，融入國(guó)際資源，拓展合作邊界。[11] 加拿大側(cè)重教師群體內(nèi)部的知識(shí)共享，進(jìn)一步豐富“多主體協(xié)同”的內(nèi)涵。英屬哥倫比亞大學(xué)在教師教育課程中提出“教師既是教師又是學(xué)生”的理念，推動(dòng)STEM教師群體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)思考的深度融合，為課程注入鮮活的實(shí)踐智慧。[12]

（四）重構(gòu)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)和保障STEM教師專業(yè)發(fā)展

教師能力標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化建構(gòu)是STEM教師發(fā)展的又一關(guān)鍵特征。隨著STEM教育對(duì)綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的要求不斷提高，傳統(tǒng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已難以全面、客觀反映教師的能力水平。為此，多個(gè)國(guó)家積極推進(jìn)多維度、綜合化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，旨在為STEM教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供科學(xué)且系統(tǒng)的導(dǎo)向。

多個(gè)國(guó)家先后提出STEM教師能力標(biāo)準(zhǔn)框架。如美國(guó)國(guó)家科學(xué)教師協(xié)會(huì)（NSTA）1998年發(fā)布《科學(xué)教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（NSTA Standards for Science Teacher Preparation），澳大利亞科學(xué)教師協(xié)會(huì)（ASTA）2002年推出《全國(guó)優(yōu)秀科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science）。[13] 這些標(biāo)準(zhǔn)普遍具備綜合性和前瞻性，不僅關(guān)注學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，更強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)施能力、創(chuàng)新思維與專業(yè)可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Α?/span>

通過對(duì)各國(guó)標(biāo)準(zhǔn)體系的比較與分析，可將STEM教師核心能力歸納為八個(gè)關(guān)鍵維度：對(duì)STEM教育的深刻理解，扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，跨學(xué)科教學(xué)能力，個(gè)性化教學(xué)能力，STEM課程開發(fā)能力，終身學(xué)習(xí)能力，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力，數(shù)字素養(yǎng)。這些要素為STEM教師的專業(yè)發(fā)展與評(píng)價(jià)提供了清晰的依據(jù)和方向指引。

中國(guó)STEM教師發(fā)展的理念與實(shí)踐

中國(guó)STEM教師發(fā)展政策展現(xiàn)出本土理解與國(guó)際概念融合發(fā)展的特點(diǎn)?；诒就两逃卣鳎Y(jié)合對(duì)國(guó)際STEM教育理念精華的汲取，構(gòu)建了本土化的科學(xué)教育概念，并形成相應(yīng)的政策體系與實(shí)踐樣態(tài)。

新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革確立了科學(xué)教育的重要地位，為中國(guó)STEM教師發(fā)展奠定了重要的政策基礎(chǔ)。2015年，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見（征求意見稿）》，提出“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”，標(biāo)志著STEM教育理念正式進(jìn)入中國(guó)教育政策話語(yǔ)體系。近年來，科學(xué)教育的大幅度推進(jìn)，為STEM教師發(fā)展帶來了新的契機(jī)。2021年國(guó)務(wù)院印發(fā)《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要（2021—2035年）》，明確了以提升教師科學(xué)素質(zhì)為重點(diǎn)任務(wù)的戰(zhàn)略導(dǎo)向。2023年教育部聯(lián)合十八部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見》，提出通過3—5年時(shí)間顯著擴(kuò)大科學(xué)教師隊(duì)伍規(guī)模、提升其能力素質(zhì)，并在后續(xù)部署中推動(dòng)全國(guó)中小學(xué)教師科學(xué)素質(zhì)培訓(xùn)。同年，國(guó)際STEM教育研究所落戶上海，將STEM教育和STEM教師議題提升到新的戰(zhàn)略高度。

實(shí)踐中，我國(guó)不同學(xué)段科學(xué)教師在職責(zé)定位與能力要求上呈現(xiàn)明顯差異。小學(xué)階段科學(xué)教學(xué)多由專職科學(xué)教師和外聘教師承擔(dān)，教學(xué)重點(diǎn)主要是為學(xué)生奠定科學(xué)興趣、觀念、方法、實(shí)踐的基礎(chǔ)，涵養(yǎng)科學(xué)精神，因而要求教師知識(shí)面廣、善于回應(yīng)多樣化問題并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。初中和高中階段受分科教學(xué)影響，科學(xué)教育主要由物理、化學(xué)、生物學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科教師負(fù)責(zé)，需要在學(xué)科框架內(nèi)實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)，要求教師既精通本學(xué)科知識(shí)，又具備跨學(xué)科整合與教學(xué)能力。在此背景下，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域逐漸涌現(xiàn)出多樣化的STEM教師發(fā)展模式。這些創(chuàng)新實(shí)踐既積極吸納國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也注重扎根中國(guó)科學(xué)教育的土壤。

“科學(xué)副校長(zhǎng)”制度是我國(guó)的一項(xiàng)重要?jiǎng)?chuàng)新。2025年1月，教育部辦公廳印發(fā)《中小學(xué)科學(xué)教育工作指南》，明確提出“每所學(xué)校至少有1名科學(xué)副校長(zhǎng)”，全面負(fù)責(zé)統(tǒng)籌學(xué)校科學(xué)教育相關(guān)工作。在政策推動(dòng)下，各地中小學(xué)積極引進(jìn)科技企業(yè)、科研基地的專家學(xué)者擔(dān)任科學(xué)副校長(zhǎng)，為學(xué)?？茖W(xué)教育開展和STEM教師隊(duì)伍建設(shè)提供專業(yè)引領(lǐng)。

“雙師協(xié)同”教學(xué)模式也在多地推廣并取得良好成效。例如，上海市七寶明強(qiáng)小學(xué)在“氣候變化”主題課程中，邀請(qǐng)氣象專家與科學(xué)教師共同參與課程設(shè)計(jì)：專家負(fù)責(zé)提供前沿知識(shí)和方法指導(dǎo)，教師負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生管理。通過“專家講座+教師引導(dǎo)+學(xué)生實(shí)踐”三位一體的授課方式，學(xué)生既掌握了氣候變化的科學(xué)原理，也提升了數(shù)據(jù)分析和環(huán)境監(jiān)測(cè)等實(shí)踐能力。

中國(guó)STEM教師發(fā)展的挑戰(zhàn)與前瞻

在實(shí)踐中，我國(guó)STEM教師發(fā)展依然面臨一系列問題和挑戰(zhàn)。

（一）STEM教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

STEM教師短缺是當(dāng)前面臨的嚴(yán)峻問題。聯(lián)合國(guó)教科文組織2024年發(fā)布《全球教師報(bào)告》指出，要實(shí)現(xiàn)2030年可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，全球仍短缺4400萬(wàn)名教師，其中STEM教師短缺尤為嚴(yán)重?！吨袊?guó)STEM教育白皮書》指出，師資問題已成為制約STEM教育實(shí)施的最大瓶頸。研究發(fā)現(xiàn)，2022年全國(guó)小學(xué)科學(xué)專任教師僅24萬(wàn)人，校均1. 61人，難以滿足教學(xué)需求。2021年調(diào)查顯示，超過70%的小學(xué)科學(xué)教師來自非理工科背景，專業(yè)素養(yǎng)亟待提升，嚴(yán)重影響科學(xué)教育的效果。[14] 在中學(xué)階段，如何開展STEM教育尚未有成熟的解決方案，即便有些學(xué)校已經(jīng)開設(shè)STEM方面的選修課或必修課，但普遍面臨合格教師短缺的問題。

分科培養(yǎng)模式難以培養(yǎng)具備跨學(xué)科教學(xué)能力的STEM教師。師范院校普遍缺乏技術(shù)與工程教育專業(yè)，相關(guān)師范生相對(duì)稀缺。在專業(yè)覆蓋不足的基礎(chǔ)上，當(dāng)前師范院校的教師培養(yǎng)仍以單一學(xué)科為主，課程設(shè)置中呈現(xiàn)明顯的學(xué)科壁壘。專業(yè)課程聚焦本學(xué)科知識(shí)體系，缺乏多學(xué)科交叉內(nèi)容。在實(shí)踐課程中，往往也以單一學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐為主，缺乏跨學(xué)科的項(xiàng)目設(shè)計(jì)。這種以單一學(xué)科為核心、忽視跨學(xué)科項(xiàng)目設(shè)計(jì)與綜合問題解決能力的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，難以培養(yǎng)出具備跨學(xué)科整合教學(xué)能力的STEM教師。

專業(yè)發(fā)展支撐體系薄弱制約STEM教師的持續(xù)成長(zhǎng)。目前，我國(guó)缺乏系統(tǒng)的STEM教師教研機(jī)制，主要表現(xiàn)在：小學(xué)階段科學(xué)教師數(shù)量不足、專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，缺乏深度教研的專業(yè)基礎(chǔ)，難以形成有效的教研共同體；與小學(xué)階段專業(yè)力量分散的問題不同，中學(xué)階段的教學(xué)與培訓(xùn)延續(xù)了嚴(yán)格的分科模式，學(xué)科間缺乏有效銜接，跨學(xué)科教研活動(dòng)開展嚴(yán)重不足，甚至初中與高中學(xué)段之間也存在斷層，各學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境相對(duì)封閉。

專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)滯后導(dǎo)致STEM教師發(fā)展缺乏規(guī)范指引。目前，國(guó)家層面尚未出臺(tái)權(quán)威的STEM教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，導(dǎo)致教師培養(yǎng)和職后培訓(xùn)缺乏依據(jù)。專業(yè)研究機(jī)構(gòu)開展了相關(guān)的研究探索，但仍缺乏針對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科STEM教師的分層分類標(biāo)準(zhǔn)與相應(yīng)的測(cè)評(píng)機(jī)制。

（二）STEM教師發(fā)展的未來展望

一是完善STEM教師職前培養(yǎng)體系。在教師教育體系構(gòu)建中，應(yīng)將STEM教師培養(yǎng)作為重要議題，構(gòu)建完備的師范生培養(yǎng)體系。制定分學(xué)段、分學(xué)科的STEM教師能力標(biāo)準(zhǔn)，為師范生培養(yǎng)提供清晰目標(biāo)。完善“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”試點(diǎn)高校培養(yǎng)模式，加強(qiáng)跨學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力培養(yǎng)。有序擴(kuò)大師范院校STEM學(xué)科師范生培養(yǎng)規(guī)模，培養(yǎng)過程強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的培育。引導(dǎo)高水平師范院校設(shè)立STEM教學(xué)指導(dǎo)中心，為STEM教師培養(yǎng)提供專業(yè)支持。同時(shí)，推動(dòng)師范院校與科研機(jī)構(gòu)、科技企業(yè)建立合作，安排師范生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室和科技企業(yè)開展實(shí)踐，通過參與科研項(xiàng)目提升其創(chuàng)新能力與項(xiàng)目化教學(xué)能力。

二是健全STEM教師在職培訓(xùn)體系。將STEM教師能力提升納入中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃，引導(dǎo)各地區(qū)跟進(jìn)調(diào)整，建立全覆蓋的培訓(xùn)機(jī)制。在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、STEM教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)等關(guān)鍵領(lǐng)域開展專項(xiàng)培訓(xùn)，助力學(xué)科教師轉(zhuǎn)型。依托信息化手段建設(shè)線上培訓(xùn)平臺(tái)，提供豐富的教學(xué)資源。

三是推廣“科學(xué)家+STEM教師”雙師協(xié)作模式。依托科學(xué)副校長(zhǎng)制度，深化中小學(xué)與高校、科研院所、科技企業(yè)合作，建立穩(wěn)定的合作與指導(dǎo)機(jī)制。完善雙師模式的制度保障，鼓勵(lì)科學(xué)家進(jìn)入中小學(xué)課堂，共同提升STEM教學(xué)質(zhì)量。推動(dòng)高校實(shí)驗(yàn)室向中小學(xué)教師開放，支持教師接觸科技前沿、參與科研項(xiàng)目，拓寬教學(xué)視野與知識(shí)基礎(chǔ)。

四是推進(jìn)中小學(xué)跨學(xué)科教研常態(tài)化實(shí)施。建立STEM學(xué)科跨學(xué)科聯(lián)合教研制度，打破學(xué)科壁壘，組織相關(guān)學(xué)科教師定期開展集體教研，促進(jìn)教師協(xié)作與經(jīng)驗(yàn)共享。強(qiáng)化學(xué)段銜接，建立小初高STEM教師協(xié)同機(jī)制，開展跨學(xué)段教研交流，增強(qiáng)STEM教育的連貫性與系統(tǒng)性，避免內(nèi)容重復(fù)或斷層。

五是加強(qiáng)STEM教研隊(duì)伍與評(píng)價(jià)體系建設(shè)。在各級(jí)教研機(jī)構(gòu)中設(shè)置STEM教研員，組建專業(yè)扎實(shí)、實(shí)踐能力突出的教研團(tuán)隊(duì)，為教師提供精準(zhǔn)指導(dǎo)。建立分層教研機(jī)制，小學(xué)側(cè)重啟蒙與興趣培養(yǎng)，初中關(guān)注學(xué)科融合與實(shí)踐探究，高中突出專業(yè)深度與創(chuàng)新能力。構(gòu)建STEM教師多維度評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果使用，激發(fā)STEM教師持續(xù)提升專業(yè)能力。

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[李廷洲系上海師范大學(xué)國(guó)際教師教育中心（聯(lián)合國(guó)教科文組織教師教育中心）研究員；謝昊倫系北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生；姚鳳系上海市七寶明強(qiáng)小學(xué)校長(zhǎng)、正高級(jí)教師，本文通訊作者]

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2025年度教育學(xué)一般課題“小學(xué)生科學(xué)精神培育的學(xué)習(xí)資源開發(fā)與進(jìn)階實(shí)施研究”（課題編號(hào)：BHA250248）的研究成果

《人民教育》2025年第19期