學生在哪兒呢

近些年，聽了不少課，也參加了不少課程研修活動，有一句專家的話經?；仨懺谖叶叄骸皩W生在哪兒呢？”

是的，學生在哪兒呢？這句發(fā)人深省的話，常常促使我反思自己以往的教學。

從我的一節(jié)公開課說起吧！幾年前，我上過一節(jié)規(guī)模不小的公開課，課文是《阿房宮賦》。這篇經典的文言文篇目已被眾多老師在公開場合“教”過，如何從學科知識角度教出新意，是當時非常折磨我的一個問題。最后，我選擇了從人教版、北京版、蘇教版三種版本的不同點來串起教學內容。

主要的課堂設問和作業(yè)布置如下：

1.蘇教版“高低冥迷，不知東西”和北京版及人教版“高低冥迷，不知西東”，你覺得哪種寫法好？為什么?

2.“長橋臥波，未云何龍？復道行空，不霽何虹？”這句話使用了哪些表現(xiàn)手法？作者為什么選用疑問句？他想傳達出怎樣的語氣？

3.人教版和北京版將“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”一逗到底，蘇教版則為“六王畢，四海一。蜀山兀，阿房出”，中間用了句號。請比較哪一種“標點”更好？

4.在第三段議論中，作者大聲疾呼，把賦“鋪張揚厲”的特點發(fā)揮到了極致。用“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土！”收束了秦王朝的歷史命運，用意何在？

作業(yè)布置：研讀課文第二段，人教版和北京版將“宮女”和“宮藏”合為一段，而蘇教版將“宮女”劃為一段，“宮藏”與第三段合為一段，哪一種版本好？

當時我特別得意的是教學角度的設計和知識點的串聯(lián)。課堂問題分別從語音、句式角度，從語言結構和體裁角度，甚至從作業(yè)設計角度，串聯(lián)了這篇賦的各個段落和主要內容，可謂“形式”與“內容”兼得。

我沉浸在“教什么”的喜悅中。但是，從教學現(xiàn)場看，雖然有學生舉手回答問題，但總體而言，學生主動參與的熱情不太高。課后，我詢問了幾名學生，有人說課堂問題“太學術”，擔心回答錯了就不說了；有人說，還在思考呢問題就過去了。

是的，備課過程中，這些思考了無數(shù)次的知識點于我有何難？但是，學生在哪兒呢？

首先，學生參與學習的程度不夠，是我沒有處理好“教”與“學”的關系。我沒有深刻認識到課堂教學中，教師與學生的關系應該是“交互主體”，而不應該是“主導主體”。教師的責任應該是為學生組織并創(chuàng)造能夠使其成為學習主體的“互動型學習環(huán)境”。從課程變革的深層含義來講，課堂學習，要從灌輸知識轉型為組織或創(chuàng)造互動型學習共同體。

《阿房宮賦》的課堂設問，是從“我的”教學經驗出發(fā)，以“我的”習得作為教學內容，我只是把這種知識習得告訴了學生，他們是不是獲得了如我一般的思維，如我一般的學習經驗，我不得而知。我講得很“嗨”，但是，學生在哪兒呢？

其次，這節(jié)課忽略了學生發(fā)現(xiàn)意義的情境創(chuàng)設過程。在課堂教學過程中，如果我拋出這些引導性的話題，鼓勵學生借助自己的學習經驗或同伴互助的學習方式去尋求答案、發(fā)現(xiàn)意義，讓學習真實地發(fā)生，那么，可以肯定地說，學生的所得與快樂，一定會比我在課堂上去追問和索要答案要多得多。

社會在發(fā)展，教育環(huán)境在變化，學生獲取知識的路徑越來越多，教師的課堂角色的確應該順勢而變了。

首先，教師要從課堂掌控者向學習引領者轉變。本質上講，教學是為學生學習服務的，教師有了學生視角，才可以放下“知識權威者”的姿態(tài)更好地引領課堂教學。如果過度強調教師控制知識的作用，學生的思維就會產生惰性，就會僵化，教師的教學激情也會慢慢枯萎。如果教師與學生能共同創(chuàng)設課堂，教師不再只是知識的搬運者，學生不再只是聽眾，而是能互相促進的學習共同體，那么教師的教學智慧和專業(yè)能力、學生的學習興趣和解決問題的能力都會逐漸得到提升。

其次，教師的教學要從學科視角轉向課程視角。只有從高度和深度上思考教學問題，教師的教學行為才能發(fā)生深刻變化。在我看來，課程視角更關注學生學習的過程。學習的過程，可以是體驗、是探究，可以是合作式學習，也可以是與生活相關聯(lián)的學以致用的實踐，等等，只有這樣，學生才能真正參與學習，才能在學習過程中發(fā)現(xiàn)意義。

我們需要從知識本位者轉而成為促進學生全面發(fā)展的引導者，我們的教學需要從學科本位轉向課程視角。這個轉變的過程，是教師課程意識逐漸覺醒的過程，可以說，教師課程意識覺醒的深淺度，決定了學生參與學習的深淺度和學習效果。

教學是為學生服務的，在學習過程中，學生一定要在場。

（作者單位：北京市東城區(qū)教育研修學院）

《中國教育報》2020年11月05日第12版