如何創(chuàng)新培訓(xùn)模式助力民族地區(qū)教研員與骨干教師成長

2017年至2020年，在教育部民族教育發(fā)展中心的支持下，我們連續(xù)四年分別在杭州、北京、常州開展了6期“三區(qū)三州”中學(xué)和小學(xué)數(shù)學(xué)教研員和骨干教師示范培訓(xùn)，培訓(xùn)學(xué)員共計556名，覆蓋“三區(qū)三州”的每一個縣。

我們開展培訓(xùn)的初衷，是解決已有培訓(xùn)模式與民族地區(qū)教師需求脫節(jié)的問題。近年來，針對民族地區(qū)教師的培訓(xùn)越來越多，國家出臺了“國培計劃”“省培計劃”和援藏援疆萬名教師支教計劃等項目，但是民族地區(qū)教師專業(yè)成長仍然較為緩慢。一個重要的原因是，以往的培訓(xùn)大多參照內(nèi)地發(fā)達地區(qū)的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏對民族地區(qū)的文化考量。盡管培訓(xùn)內(nèi)容都很重要，但往往與民族地區(qū)教師的現(xiàn)實需求不對位。

民族地區(qū)教育具有較強的區(qū)域特點，教師在教學(xué)中出現(xiàn)的困惑和訴求往往也不同于內(nèi)地發(fā)達地區(qū)教師。很多時候，廣大民族地區(qū)教師在日常教學(xué)工作中面對的具體問題和存在的困惑，難以從這些聲勢浩大的培訓(xùn)過程中找到答案。而且，專家通常是講完就走，很少有機會與培訓(xùn)學(xué)員進行良好的溝通。這些問題使得民族地區(qū)教師在培訓(xùn)過程中參與程度不高、收獲不如預(yù)期、倦怠情緒嚴(yán)重。

在我們看來，針對民族地區(qū)骨干教師和教研員的培訓(xùn)，在培訓(xùn)形式和內(nèi)容設(shè)計上不能完全照搬內(nèi)地發(fā)達地區(qū)經(jīng)驗，需要充分考慮民族地區(qū)的教育狀況與特點，走一條適合民族地區(qū)需求的道路。

我們結(jié)合培訓(xùn)開展情況分別撰寫了《精準(zhǔn)培訓(xùn)助力藏區(qū)教師加速成長》和《扎根民族地區(qū)踐行教學(xué)改革——記“西藏與四省藏區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教研員和骨干教師培訓(xùn)”優(yōu)秀學(xué)員的思考》兩篇文章，分別刊登于《中國民族教育》雜志2017年第5期和2019年第6期。本文在以上兩篇文章的基礎(chǔ)上，進一步討論我們在民族地區(qū)教研員和骨干教師培訓(xùn)方面的策略，并梳理培訓(xùn)的效果。

示范培訓(xùn)的策略與模式

遴選研究型教學(xué)專家組建培訓(xùn)專家團隊，聚焦一線教研與教學(xué)工作。培訓(xùn)專家團隊以經(jīng)驗豐富的教研員和一線教師為主，邀請了以“教而優(yōu)則研”的優(yōu)秀教研員為主體的教育教學(xué)專家團隊。例如，北京教科院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心小學(xué)數(shù)學(xué)室主任、全國模范教師、特級教師吳正憲，浙江省新思維教育科學(xué)研究院院長、浙江省功勛教師張?zhí)煨?，江蘇省中小學(xué)榮譽教授、特級教師楊裕前等。

這些專家都具有數(shù)十年的一線教學(xué)經(jīng)驗，同時都主持或參與了中小學(xué)數(shù)學(xué)教科書的編寫，例如九年義務(wù)教育小學(xué)《數(shù)學(xué)》（浙教版）、九年義務(wù)教育初中《數(shù)學(xué)》（蘇科版）等。同時，這些專家及其團隊著述豐富，曾獲得多項國家級、省級獎項?；谶@些實踐和研究經(jīng)驗，他們對教材、教學(xué)和學(xué)生均具有深入準(zhǔn)確的理解和把握。

在培訓(xùn)過程中，他們不僅開設(shè)講座，針對教學(xué)實踐中的重點難點問題進行分析和解讀，同時也親力親為現(xiàn)場授課，向?qū)W員們展示如何將講座中的思考和理念付諸教學(xué)實踐，而且在授課后進行教學(xué)反思，為學(xué)員呈現(xiàn)了教學(xué)準(zhǔn)備、實施和回顧的完整過程。

打造精品式“研討工作坊”，聚焦民族地區(qū)教學(xué)實際問題。在以往的培訓(xùn)中，由于時間有限，講座或者研討課后，只有少數(shù)幾個學(xué)員有機會提問，大部分學(xué)員的問題無法得到解答。同時，提出的問題往往不是具有代表性的典型問題，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)員關(guān)心的問題無法得到回應(yīng)，從而限制了專家與學(xué)員互動的頻次和效果。此外，培訓(xùn)專家更熟悉發(fā)達地區(qū)的教學(xué)實際與問題，往往對貧困地區(qū)和民族地區(qū)的一線教學(xué)情況缺乏深入了解，提供的案例與建議等往往不適用于深度貧困地區(qū)和民族地區(qū)的教學(xué)實際。

我們將這些難點作為突破口，量身打造了精品式“研討工作坊”。工作坊由中央民族大學(xué)少數(shù)民族數(shù)學(xué)與理科教育重點研究基地的教授和特級教師共同主持，重點圍繞學(xué)員們在教學(xué)實踐中的困惑與問題展開研討。討論的問題不僅包括“如何結(jié)合民族地區(qū)的現(xiàn)狀，更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”等緊密結(jié)合新課程改革的宏觀問題，同時包括“如何補足民族地區(qū)學(xué)生幾何學(xué)習(xí)能力方面的短板”“如何讓民族地區(qū)的孩子在數(shù)學(xué)課上大膽開口講話，更好地參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”等具體的操作性問題。在工作坊環(huán)節(jié)，培訓(xùn)專家就學(xué)員們提出的共性問題進行解答，精準(zhǔn)研討。“研討工作坊”瞄準(zhǔn)民族地區(qū)、貧困地區(qū)數(shù)學(xué)學(xué)科弱、課堂教學(xué)難、專業(yè)引領(lǐng)少的短板弱項，精準(zhǔn)解決數(shù)學(xué)教師和教研員在教育教學(xué)中的實際困難。這樣的模式保證了專家與學(xué)員的互動頻次和質(zhì)量，極大地調(diào)動了學(xué)員在培訓(xùn)過程中的積極性，提高了培訓(xùn)質(zhì)量。

凝練“1+1+3”培訓(xùn)模式，跟蹤和支撐學(xué)員的長期發(fā)展。在之前的文章中，我們曾介紹過“1+1+3”民族地區(qū)數(shù)學(xué)教研員和骨干教師培訓(xùn)模式的雛形，即“1年集中培訓(xùn)+1年教學(xué)診斷+3年跟蹤指導(dǎo)研究”，將集體培訓(xùn)、行動研究、教研活動、成果展示等融為一體。集中培訓(xùn)和教學(xué)診斷側(cè)重集中培訓(xùn)，定位為小規(guī)模、高質(zhì)量的引領(lǐng)示范性培訓(xùn)，跟蹤指導(dǎo)研究側(cè)重結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H的行動研究和案例研究，以建立成長檔案、專家到崗指導(dǎo)、開展課題研究、舉辦教研會等形式加以實施。經(jīng)過6期培訓(xùn)的探索，我們進一步梳理和總結(jié)了“1年集中培訓(xùn)”和“1年教學(xué)診斷”的開展策略。

“1年集中培訓(xùn)”把概念教學(xué)作為培訓(xùn)的主題。關(guān)于民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師對概念教學(xué)內(nèi)涵與意義的理解含混，是影響民族地區(qū)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量的一個重要原因。一方面，數(shù)學(xué)本身就是一個概念的體系，其中每一個概念差不多都能在中小學(xué)數(shù)學(xué)中找到源頭。另一方面，在許多民族地區(qū)的中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，概念已經(jīng)被異化為考試的對象，圍繞著概念的教學(xué)主張往往是死記硬背和機械訓(xùn)練，中小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)有的根基作用很難得以體現(xiàn)。因此，我們將培訓(xùn)的內(nèi)容著眼于中小學(xué)數(shù)學(xué)概念的形成過程，瞄準(zhǔn)中小學(xué)的數(shù)學(xué)概念與中小學(xué)生熟悉的現(xiàn)實生活的關(guān)系，著力挖掘中小學(xué)數(shù)學(xué)概念所具有的根基作用，并在這樣的基礎(chǔ)上分析中小學(xué)數(shù)學(xué)方法和技能的要點。

“1年教學(xué)診斷”是在“1年集中培訓(xùn)”完成一年后，按照“原班人馬”與“學(xué)有所思”兩條原則對學(xué)員進行第二輪培訓(xùn)。其中“原班人馬”是指，所有參加培訓(xùn)人員必須是已經(jīng)參加過第一期“1年集中培訓(xùn)”的學(xué)員，不得換人，同時也不接受新學(xué)員?！皩W(xué)有所思”是指，在過去的一年中，受培訓(xùn)的教師要在工作崗位上有所思、有實踐。學(xué)員們圍繞第一期學(xué)習(xí)中的“概念教學(xué)”進行一節(jié)課堂教學(xué)設(shè)計，并在自己所在地區(qū)，面向自己的學(xué)生進行實際教學(xué)。在此前提下，學(xué)員們帶著對這節(jié)課的思考、困惑來參加培訓(xùn)，并在培訓(xùn)過程中進行說課和現(xiàn)場教學(xué)。專家老師們分組對學(xué)員說課進行一對一的點評、指導(dǎo)。培訓(xùn)學(xué)員經(jīng)過精心修改和調(diào)整后，在內(nèi)地小學(xué)課堂再次執(zhí)教這節(jié)課，開展“真實授課”活動，在自身實踐與互相觀摩中進一步轉(zhuǎn)變教育觀念，加深對教學(xué)內(nèi)容的理解。

目前，6期培訓(xùn)已完成“1+1”階段的活動，系統(tǒng)性的培訓(xùn)增進了學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與培訓(xùn)團隊之間的情感，因為培訓(xùn)而組建的微信群成為培訓(xùn)結(jié)束后繼續(xù)支撐大家開展交流和研討的平臺。學(xué)員們將平時教學(xué)、考試中遇到的種種問題發(fā)到微信群中，經(jīng)常引發(fā)大家的踴躍討論，有時也會產(chǎn)生激烈的爭論。微信群逐漸成為長期支持學(xué)員專業(yè)成長和發(fā)展的重要手段。由于疫情的原因，原計劃2020年開展的“+3”階段工作尚未落實。盡管如此，前6期培訓(xùn)的效果已經(jīng)凸顯出來。

示范培訓(xùn)的效果

教學(xué)理念得到改善。云南迪慶學(xué)員黃興艷老師在參加2017年和2018年兩期培訓(xùn)之后，教學(xué)理念有了明顯轉(zhuǎn)變。例如，在教學(xué)設(shè)計與思考方面，培訓(xùn)前黃老師認為：“以前往往是專家們研究好的教學(xué)設(shè)計，我們直接拿來用在自己的課堂上。人家都是專家，專門研究之后做出的教案，肯定可以直接用，還需要我們自己費腦子再去研究嗎？”但是培訓(xùn)后黃老師開始反思：“某些環(huán)節(jié)上，別人的方法可能真的不適用。對于我們自己的學(xué)生而言，用其他方法可能會更好一點。在看別人教學(xué)設(shè)計的時候會有一點自己的想法了?！?/p>

黃興艷老師是眾多參訓(xùn)學(xué)員的一個代表，她的反思展現(xiàn)出了絕大部分學(xué)員在“1年集中培訓(xùn)”和“1年教學(xué)診斷”過程中所產(chǎn)生的真實變化，反映出培訓(xùn)帶給學(xué)員們的思考。這些反思帶動學(xué)員在教學(xué)實踐中嘗試做出改變，進而影響身邊的同事。

刊發(fā)教學(xué)論文，自信心得到提高。為了幫助學(xué)員們進一步提升教學(xué)水平，提高教學(xué)自信心，我們聯(lián)系了《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》雜志社，開辟專欄，刊發(fā)培訓(xùn)學(xué)員的教學(xué)研究結(jié)晶、理念更新后的教學(xué)設(shè)計與思考，進一步引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。

截至目前，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》已經(jīng)刊登數(shù)十篇學(xué)員作品?？紤]到絕大部分學(xué)員從未發(fā)表過一篇論文，這樣的經(jīng)歷和成果大大提升了學(xué)員的積極性和參與性，幫助學(xué)員勇于突破自我，在研究性教學(xué)的道路上邁出了開創(chuàng)性的一步，為學(xué)員的長期發(fā)展與成長打下了堅實基礎(chǔ)。

面對挑戰(zhàn)、解決問題的信念更加堅定。僅靠幾天的培訓(xùn)，很難在態(tài)度和信念上真正改變教師。變化不可能是一蹴而就的，學(xué)員必須長時間 “親力親為”地參與、實踐并在實踐中進行反思、再實踐。

在培訓(xùn)過程中，“真實授課”環(huán)節(jié)是大部分教師面臨的最大挑戰(zhàn)。首先，學(xué)員們面對的不是自己在民族地區(qū)所熟悉的學(xué)生，學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)進度有不小的差異。其次，學(xué)員們存在嚴(yán)重的自我懷疑，不相信自己的能力能夠適應(yīng)發(fā)達地區(qū)的課堂教學(xué)。再其次，學(xué)員們在以往其他的培訓(xùn)中都是觀摩優(yōu)秀課堂，從未嘗試過在培訓(xùn)中真正去打磨和教授一節(jié)課。

培訓(xùn)過程中，有不少學(xué)員跟我們表示，他們的普通話不太好，擔(dān)心學(xué)生聽不懂自己在說什么。也有一些基層教研員表示，自己很多年不上課了，工作中只是聽別人上課，請求能夠免去“真實授課”這個環(huán)節(jié)。我們沒有隨便同意學(xué)員們的請求、放棄任何一個學(xué)員，而是和培訓(xùn)專家、學(xué)員導(dǎo)師從教學(xué)設(shè)計本身出發(fā)，幫助他們一遍遍地打磨教學(xué)設(shè)計，安排學(xué)員多次進行說課和小范圍試講。在經(jīng)過一次次的練習(xí)之后，絕大部分學(xué)員都站在了內(nèi)地發(fā)達地區(qū)的講臺上，開展一系列活動，和學(xué)生們積極地互動交流。

經(jīng)歷了“真實授課”這一環(huán)節(jié)的磨煉之后，學(xué)員們欣喜地表示授課效果大大超出自己的預(yù)期。他們想不到自己的課堂活動也可以豐富多樣，想不到自己也可以和學(xué)生自如地交流。許多教研員學(xué)員表示，以后再也不甘心只是坐在下面聽課和點評，一定要重新回到課堂上，通過自己的課堂教學(xué)把新的理念和做法展示給老師們。很多教師學(xué)員表示，會把“真實授課”中的收獲和心得帶回到自己的課堂上，打破原有的“灌輸式”教學(xué)，大膽地設(shè)計豐富的活動和師生交流，并在不斷嘗試和反思中探索出適合自己學(xué)生的教學(xué)模式，實現(xiàn)自己的教學(xué)目標(biāo)。

“真實授課”這一環(huán)節(jié)不僅讓學(xué)員們有了一次全新的鍛煉和體驗，更重要的是幫助學(xué)員們走出“舒適區(qū)”，使他們在面對未知和挑戰(zhàn)時能夠大膽地進行嘗試與探索，不再自我懷疑，樹立敢于解決問題的信念。

教研工作的專業(yè)性得到加強。通過培訓(xùn)，我們希望為民族地區(qū)教育教學(xué)改革培養(yǎng)一批“種子”學(xué)員，通過他們的“生根發(fā)芽”，影響廣大一線教師。比如，教研員學(xué)員、拉薩市林周縣教研室的加錄老師，培訓(xùn)后在當(dāng)?shù)亻_展了一系列有影響力的教研改革。

這些改革包括規(guī)范聽課、評課的流程，無論一堂課的教學(xué)效果如何，為了鼓勵老師們的教學(xué)熱情，都要首先提出該節(jié)課4—5個優(yōu)點，再提出2—3個不足與需要加以改進的地方，同時做好跟蹤記錄；教研員親自上示范課，每名教研員每個學(xué)期至少上一節(jié)示范課，用實際教學(xué)行動引領(lǐng)教師們進行課堂教學(xué)改革；開展校本教研，每學(xué)期重點幫助一個教學(xué)薄弱學(xué)校，教研室全體成員要到校開展教研活動5-6次，為每個學(xué)科培養(yǎng)一名校級教學(xué)骨干，活動結(jié)束時讓這名骨干教師上一堂公開課；開展課題研究，全縣學(xué)校分學(xué)科開展小課題研究，從沒有經(jīng)費的小課題研究開始，成熟后去申請自治區(qū)的經(jīng)費支持。

反思與展望

新時代教育目標(biāo)要求學(xué)生不僅要習(xí)得知識，還要具備學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)生通過數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，在掌握知識技能的同時，感悟數(shù)學(xué)的基本思想，積累基本活動經(jīng)驗，增強分析問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力。這就要求教師在教學(xué)方式上發(fā)生改變，從過去的教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動參與。

雖然我們已經(jīng)開展了6期培訓(xùn)，也取得了一些成果，但是民族地區(qū)課堂教學(xué)的根本變革仍然任重道遠。例如，最近我們看了新疆喀什地區(qū)20位老師的40節(jié)四年級數(shù)學(xué)課教學(xué)錄像，發(fā)現(xiàn)老師們在教學(xué)中的表現(xiàn)都非常認真，重視學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，但是課堂中仍然保留教師權(quán)威過重的特點，教師包辦代替學(xué)生思考的現(xiàn)象較多，學(xué)生發(fā)言機會較少。絕大部分課堂中，教師說得多，學(xué)生說得少，學(xué)生發(fā)言多是淺層次的，教師較少關(guān)注學(xué)生的思維層次。在學(xué)生回答問題時，教師頻繁打斷學(xué)生。小組討論結(jié)束后，教師也只是叫一個學(xué)生回答，較少關(guān)注小組的交流展示，沒有起到小組討論應(yīng)有的作用。此外，教師在教學(xué)中主要關(guān)注結(jié)果，較少關(guān)注學(xué)習(xí)過程。教師說得比較多的就是“做做題”“說說答案”等結(jié)果性要求，而不是“你是怎么想的”等過程性要求。教師較少關(guān)注學(xué)生的錯誤，很少對學(xué)生的錯誤進行反饋。學(xué)生回答錯了，教師一般不等學(xué)生說完，就直接糾正或叫其他學(xué)生回答?？梢姡鎸γ褡宓貐^(qū)教師整體專業(yè)水平薄弱的現(xiàn)狀，短時間內(nèi)大幅度提高教師隊伍的專業(yè)水平仍舊面臨較大的挑戰(zhàn)。

教研員是一個地方教學(xué)工作的領(lǐng)頭羊，骨干教師是一所學(xué)校教學(xué)發(fā)展的帶頭人。優(yōu)秀骨干教師和專家型教研員，能夠為一個地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升提供有力的專業(yè)引領(lǐng)和支撐，是帶動一個地區(qū)教師隊伍整體水平提高的重要影響因素。針對民族地區(qū)教研員和骨干教師的培訓(xùn)，將遠遠超過提升他們自身教學(xué)修為的意義，可以起到以點帶面、水漲船高的作用。

今后，助力民族地區(qū)骨干教師和教研員的專業(yè)成長，并以此帶動民族地區(qū)教師隊伍整體專業(yè)水平的提高，將是民族地區(qū)教師培訓(xùn)的重要方向。在“十四五”階段，我們將在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，繼續(xù)深入探索和變革民族地區(qū)教師培訓(xùn)模式，聚焦優(yōu)秀骨干教師和專家型教研員的培養(yǎng)，打造有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師，進而帶動民族地區(qū)教研與教學(xué)質(zhì)量的整體提高，持續(xù)推動民族地區(qū)教育發(fā)展和教師隊伍建設(shè)。

（作者：董連春、何偉、卓拉，單位：中央民族大學(xué)理學(xué)院）

（《中國民族教育》雜志2021年第1期）