教育評價改革提升立德樹人實踐效能機(jī)制研究

◎摘  要 立德樹人是教育的根本任務(wù)，教育評價作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，必然要服務(wù)于立德樹人。當(dāng)前，高校要提升立德樹人實踐成效，需從教育評價目標(biāo)、內(nèi)容、主體、機(jī)制等方面，推動教育評價改革，為擺脫高校育人困境提供學(xué)理支撐與實踐指引。

◎關(guān)鍵詞  教育評價；立德樹人；制度；效能

立德樹人是一項系統(tǒng)工程，提升其育人成效需要堅持系統(tǒng)觀、整體觀，做到全員全過程全方位育人。教育評價作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，必然要服務(wù)于立德樹人。2020年，我國第一個關(guān)于教育評價改革的專門文件《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，旨在扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，為新時代教育評價改革指明了方向、明確了任務(wù)。在該方案的推動下，我國新時代教育評價改革全面啟動。當(dāng)前教育評價改革取得了顯著成效，但需注意到，部分現(xiàn)實障礙的存在，成為高校提升立德樹人實踐成效的重要制約因素，需要加強(qiáng)教育評價與立德樹人實踐之間復(fù)雜互動機(jī)制的研究。

教育評價的實踐慣性與立德樹人實踐要求形成錯位

立德樹人作為教育的根本任務(wù)，理應(yīng)成為教育評價改革的價值原點與方向指引，而教育評價改革通過科學(xué)的導(dǎo)向機(jī)制、反饋機(jī)制，為立德樹人實踐提供精準(zhǔn)參照，二者相互促進(jìn)，相輔相成。但在實踐中，部分評價體系依然存在“五唯”慣習(xí)，與立德樹人所倡導(dǎo)的全面育人形成錯位，需進(jìn)一步深入研究如何以教育評價推動立德樹人實踐效能的提升。

1.育人實踐中的教育評價改革偏差

評價是深化教育教學(xué)改革的“牛鼻子”，需要以教育評價改革推動高校落實立德樹人根本任務(wù)。但當(dāng)前教育評價改革實踐中存在一些偏差，影響了立德樹人實踐成效的提升。教育測量一般強(qiáng)調(diào)“數(shù)據(jù)優(yōu)先”，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來的各種信息成為評價者的重要依據(jù)，而立德樹人工作因其成效的長效性、內(nèi)隱性與綜合性特征，無法直接量化，難以納入標(biāo)準(zhǔn)化評估框架，使得教育評價多用實證化和定量化的評價方法，而缺少人文化和定性化的評價方法。

這種“量化主導(dǎo)”的評價范式過度強(qiáng)調(diào)顯性的、可量化指標(biāo)，如將學(xué)生的綜合素質(zhì)等同于“績點+證書”，將立德樹人成效評價簡化為“志愿服務(wù)時長”“思政課成績”等易量化的指標(biāo)，忽視了道德成長的漸進(jìn)性與內(nèi)隱性。在這種機(jī)制驅(qū)動下，部分教師可能會遵循制度激勵的方向，形成了精細(xì)的應(yīng)對策略：將育人工作轉(zhuǎn)化為可展示的證明材料，把學(xué)生發(fā)展當(dāng)作績效敘事的構(gòu)成要素，將精力集中于追逐顯性成果，如論文發(fā)表、項目申請等，致使育人空間被不斷擠壓，進(jìn)而影響了育人的實效性。

2.教育評價改革影響立德樹人實踐效能成因分析

教育評價改革偏差引發(fā)的連鎖反應(yīng)，其主要原因在于以下三個方面：

一是評價導(dǎo)向的功利化。部分高校評價改革難以跳出“五唯”慣習(xí)，仍然將“論文數(shù)、項目數(shù)”等科研成果以及“就業(yè)率”等社會服務(wù)指標(biāo)作為教師考核的核心指標(biāo)，在此導(dǎo)向下，一些教師的精力向“短平快”的成果傾斜，立德樹人在實踐中難免打折扣，育人空間被擠壓。

二是評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。評價標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)著教育評價實踐。部分高校教育評價改革實踐沒有充分認(rèn)識和深刻理解育人實踐的復(fù)雜性，對教育過程中最富生命力的、難以量化的維度缺乏清晰的、可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)。在這種評價機(jī)制下，教育評價無法感知人的個性、真實性等特征，育人實踐出現(xiàn)偏差。

三是評價主體的缺位。部分高校形成了行政主導(dǎo)、教師被評以及學(xué)生提供數(shù)據(jù)的評價權(quán)力層級結(jié)構(gòu)。這種權(quán)力層級結(jié)構(gòu)使得育人實踐中兩個關(guān)鍵維度被忽視：其一，教師作為專業(yè)行動者的教育實踐智慧被簡化為可量化的行為指標(biāo)，其基于情境判斷的育人藝術(shù)難以納入評價范疇；其二，學(xué)生作為教育過程的核心體驗者，其真實成長感受和發(fā)展需求被轉(zhuǎn)化為滿意度調(diào)查中的數(shù)字符號，學(xué)生的話語權(quán)沒有得到充分保障。

要切實發(fā)揮教育評價對落實立德樹人根本任務(wù)的支撐作用，必須突破既有認(rèn)知局限，重新界定教育評價改革的本質(zhì)屬性。與此同時，需要建立理論聯(lián)結(jié)，明晰教育評價體系作為教育價值制度化載體的核心功能，通過激勵結(jié)構(gòu)設(shè)計影響資源配置模式，進(jìn)而塑造教育主體的行為選擇邏輯。

以教育評價改革系統(tǒng)變革提升育人效能

要破解教育評價改革對高校立德樹人實踐效能的阻滯，需超越評價改革的工具理性主導(dǎo)，從評價哲學(xué)的本體論重構(gòu)與評價生態(tài)的系統(tǒng)性變革雙重維度展開。

1.評價目標(biāo)的價值回歸與范式轉(zhuǎn)換

教育評價改革的首要命題是評價目標(biāo)的價值確立，解決的是“為何評”的問題。構(gòu)建以立德樹人成效為核心的評價目標(biāo)體系，需突破傳統(tǒng)評價中對可量化指標(biāo)的單一依賴路徑，采用定性與定量相結(jié)合的多元評價方式。建立育人成效前置機(jī)制，在資源配置、職稱晉升、學(xué)科評估等關(guān)鍵決策環(huán)節(jié)，將立德樹人實踐的真實效果置于價值排序的首位，設(shè)置“立德樹人成效一票否決制”的剛性約束機(jī)制。

與評價目標(biāo)重構(gòu)相伴隨的是教育評價范式的深刻轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型要求對傳統(tǒng)靜態(tài)評價模式進(jìn)行反思與批判，將關(guān)注點從可測量的即時產(chǎn)出轉(zhuǎn)向人才成長過程中難以量化的價值維度，認(rèn)可學(xué)生思想品格的塑造、教師育人能力的提升具有漸進(jìn)性特征和情境依賴性。教育成效的核心在于促進(jìn)生命狀態(tài)的積極變遷，這要求重構(gòu)教育質(zhì)量觀，建立科學(xué)的基線測量與追蹤評估機(jī)制，探索學(xué)生成長的增值性評價。增值性評價的成功實施有賴于雙重認(rèn)知：一是對教育過程復(fù)雜性的深刻理解，學(xué)生的成長受到來自家庭、社會、學(xué)校等多元變量的影響，呈現(xiàn)出非線性發(fā)展過程；二是對評價技術(shù)有限性的清醒認(rèn)知，任何量化模型均無法完全、精準(zhǔn)捕捉教育實踐中的隱性要素，如情感態(tài)度養(yǎng)成、價值觀塑造等。

2.評價內(nèi)容的維度拓展與內(nèi)涵深化

評價內(nèi)容關(guān)系到“評什么”的問題，本質(zhì)上構(gòu)成了教育價值的篩選機(jī)制，是“重視我們測量的還是測量我們重視的”[1]。部分高校的教育評價將豐富的教育實踐壓縮為若干可測變量的認(rèn)知簡化過程，使得隱性育人成效被遮蔽。因此，需要構(gòu)建全景式評價維度，突破“可測即有效”的工具理性迷思，實現(xiàn)對育人實踐的完整性還原。

在強(qiáng)國建設(shè)背景下，教育評價還應(yīng)該發(fā)揮更為重要的價值引領(lǐng)和育人導(dǎo)向作用，堅持“以德為先”，培育心懷“國之大者”的科技創(chuàng)新人才。有效評價的實踐應(yīng)關(guān)注價值元素與專業(yè)知識的契合度、教師引導(dǎo)與學(xué)生體驗的意義共鳴度、學(xué)習(xí)過程與價值內(nèi)化的轉(zhuǎn)化充分度。此類評價超越了標(biāo)準(zhǔn)化量表的測量范疇，往往要求評價者具備既能理解學(xué)科知識的解析能力，又能洞察價值觀念形成機(jī)制的洞察能力，以及基于這些能力的專業(yè)判斷，這對評價者的教育學(xué)素養(yǎng)與學(xué)科理解深度提出了更高的要求。

高校畢業(yè)生對職業(yè)倫理的踐行、公民素養(yǎng)的展現(xiàn)、價值立場的堅守等素養(yǎng)與品質(zhì)同樣構(gòu)成了檢驗高校育人成效的深層標(biāo)尺，因而需要突破短期的即時性的評價，建立校友長期追蹤評價機(jī)制。當(dāng)然，長周期評價的有效實施也面臨著方法論挑戰(zhàn)：如何建立科學(xué)的校友發(fā)展參照基準(zhǔn)，解決可比性問題？如何區(qū)分高校教育與其他社會因素的作用權(quán)重，確定學(xué)校實際貢獻(xiàn)？這些問題的探索本身即是對高等教育社會功能的深度反思。

系統(tǒng)設(shè)計覆蓋“輸入—過程—輸出”全鏈條的評價指標(biāo)，關(guān)鍵在于把握兩個維度：一是教師育人投入的深度與溫度，包括其對教育情境的敏感性、與學(xué)生互動的真誠性、應(yīng)對教育難題的創(chuàng)造性；二是育人實踐的協(xié)同性與連貫性，考查不同育人主體、不同教育場景之間是否形成價值傳導(dǎo)的有機(jī)網(wǎng)絡(luò)。教學(xué)觀察、指導(dǎo)記錄分析等方法的應(yīng)用，其價值不在于數(shù)據(jù)采集本身，而在于通過專業(yè)化的教育敘事，揭示隱性育人的過程。

3.評價主體的多元參與與意義協(xié)商

評價主體關(guān)系到“誰來評”的問題。構(gòu)建多元主體民主參與、協(xié)同共治的評價共同體，核心在于打破行政權(quán)力對評價意義的獨斷詮釋，使育人實踐的核心參與者重獲定義教育質(zhì)量的話語權(quán)。

賦權(quán)院系與教師評價自主權(quán)是對高校專業(yè)自治權(quán)的制度確認(rèn)。院系作為學(xué)科文化的承載者，在對專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定與解釋中具有不可替代的專業(yè)性。推動評價重心下移，實質(zhì)是尊重不同學(xué)科育人規(guī)律的特殊性，如允許人文學(xué)科評價區(qū)別于理工科評價，這種差異化評價有助于推動學(xué)科的分類發(fā)展和特色發(fā)展。然而，這種賦權(quán)面臨兩個關(guān)鍵挑戰(zhàn)：一是如何平衡統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科的特色差異，避免過度強(qiáng)調(diào)差異性導(dǎo)致教育評價體系的碎片化；二是如何提升院系設(shè)計與實施評價的專業(yè)能力，防止自主權(quán)在評價實踐中流于形式。教師團(tuán)隊的自評與互評則蘊(yùn)含著重要的專業(yè)自治理念——當(dāng)教師從被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價意義的共同建構(gòu)者，評價活動便從外部控制轉(zhuǎn)化為專業(yè)自覺的反思工具，教師通過對自我進(jìn)行反思性批判，從而改進(jìn)教學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

深化學(xué)生參與教育教學(xué)評價是重構(gòu)教育主體間關(guān)系的制度嘗試。學(xué)生作為教育過程的親歷者與育人成效的承載者，其體驗感知具有不可替代的認(rèn)知價值。突破傳統(tǒng)的滿意度調(diào)查局限，讓學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)制定、過程反饋與結(jié)果運用，是在完善師生作為教育共同體成員的權(quán)利關(guān)系。當(dāng)學(xué)生學(xué)會理性審視所受教育，教育便完成了從被動接受到主動建構(gòu)的關(guān)鍵躍升。

行業(yè)企業(yè)對人才職業(yè)素養(yǎng)的評判，社會組織對公民素質(zhì)的觀察，家長對子女精神成長的見證，共同構(gòu)成檢驗高校育人成效的多棱鏡。建立多元主體參與的評價機(jī)制，打破了教育評價的封閉性，使高校育人成效經(jīng)受來自多元利益相關(guān)者的檢驗。但在促進(jìn)多元主體參與評價的同時，需要精心設(shè)計信息過濾機(jī)制，區(qū)分建設(shè)性反饋與市場功利訴求，使社會視角成為教育反思的資源而非指揮棒。

4.評價機(jī)制的功能轉(zhuǎn)型與制度倫理

評價機(jī)制關(guān)系到“如何評”的問題，其運作模式?jīng)Q定著評價功能的最終實現(xiàn)程度。機(jī)制優(yōu)化的核心在于構(gòu)建評價與教育改進(jìn)之間的意義聯(lián)結(jié)，使評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為教育質(zhì)量持續(xù)提升的內(nèi)生動力。

從“證明”轉(zhuǎn)向“改進(jìn)”是評價功能的價值回歸。弱化評價的甄別排名功能，強(qiáng)化其形成性作用，從而將評價重新定位為教育專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。這種轉(zhuǎn)向要求評價結(jié)果必須轉(zhuǎn)化為具體的改進(jìn)策略：為教師提供精準(zhǔn)的教學(xué)診斷報告而不是簡單的分?jǐn)?shù)；為院系繪制育人優(yōu)勢短板圖譜而不是績效的排名；為學(xué)校決策提供資源配置依據(jù)而不是獎懲的憑證。

探索“代表性成果”評價與長周期評價是對教育復(fù)雜性的制度適配。允許教師通過教學(xué)案例、學(xué)生成長記錄等載體展現(xiàn)育人智慧，實質(zhì)是承認(rèn)教育成效的呈現(xiàn)具有多元形態(tài)。對關(guān)鍵育人崗位實施長周期評價，則是構(gòu)成順應(yīng)教育規(guī)律的制度設(shè)計——價值觀的塑造、品格的培育如同樹木生長，需要遠(yuǎn)離短期頻繁干預(yù)的寧靜時光。此類制度創(chuàng)新共同指向一個核心命題：好的教育評價應(yīng)當(dāng)如教育本身一樣充滿想象力。

構(gòu)建教育評價倫理與質(zhì)量保障機(jī)制是防范技術(shù)異化的制度護(hù)欄。在數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價時代，更需警惕教育評價過程中的倫理陷阱：數(shù)據(jù)采集是否侵犯師生隱私；算法模型是否隱含價值偏見；評價結(jié)果是否被不當(dāng)利用等。設(shè)立校級評價倫理委員會，其核心使命不僅是制定技術(shù)規(guī)范，更是守護(hù)教育評價的人文價值——任何評價技術(shù)都不得損害教育中人的尊嚴(yán)與發(fā)展自由。建立教育評價數(shù)據(jù)的倫理規(guī)范使用標(biāo)準(zhǔn)，則是為了防止技術(shù)理性僭越價值理性，確保數(shù)字時代的評價革新始終服務(wù)于人的全面發(fā)展。

以制度性學(xué)習(xí)彌合制度與實踐“鴻溝”

任何孤立的、淺表的技術(shù)改良都難以撼動盤根錯節(jié)的制度慣性。教育評價改革的生命力，在于能否催化一場深刻的“制度性學(xué)習(xí)”過程，為教育評價改革與立德樹人實踐的良性互動搭建橋梁，并最終實現(xiàn)育人效能的實質(zhì)性轉(zhuǎn)化。

制度性學(xué)習(xí)要轉(zhuǎn)向?qū)Ω母飶?fù)雜性的深度理解與實踐智慧的持續(xù)動態(tài)生成。改造評價體系的難點是如何使這套體系具備應(yīng)對制度的彈性適配能力。這一過程需要直面三重核心張力：學(xué)術(shù)自主與行政管控的博弈、科研顯性績效與育人長期效應(yīng)的權(quán)衡、量化管理的效率追求與教育過程復(fù)雜性的尊重。評價改革若不能正視這些深層次矛盾，易陷入“新瓶裝舊酒”的困境。真正的制度性學(xué)習(xí)，要求政策制定者與高校實踐者共同直面這些問題，將改革過程視為一個不斷試錯、反饋、調(diào)適的探索性旅程。它需要承認(rèn)改革路徑的多樣性與不確定性，允許不同類型高校依據(jù)其歷史傳統(tǒng)、學(xué)科特性、學(xué)生群體特征，在遵循立德樹人核心原則下，探索差異化的評價模式與實踐策略。這種探索本身即制度知識的生產(chǎn)過程，其價值不亞于最終形成的評價方案。

只有當(dāng)評價成為教師專業(yè)成長與組織持續(xù)改進(jìn)的賦能工具而非審判標(biāo)尺時，教師才可能真正敞現(xiàn)育人實踐的困惑與挑戰(zhàn)，促進(jìn)自身的深度反思，推動教育實踐持續(xù)優(yōu)化，其驅(qū)動育人效能提升的潛力才能真正被釋放，制度化學(xué)習(xí)才能持續(xù)不斷地進(jìn)行。

唯有當(dāng)教育評價體系變革最終觸及高校組織的文化內(nèi)核，引導(dǎo)資源配置、師生行為，并內(nèi)化為全員價值認(rèn)同時，立德樹人根本任務(wù)才能轉(zhuǎn)化為生動而堅實的教育實踐，真正釋放其塑造未來、奠基民族的深層力量。這既是評價改革的目標(biāo)，亦是高等教育回歸育人本真的歷史必然。

參考文獻(xiàn)：

[1][荷]格特·比斯塔.測量時代的好教育：倫理、政治和民主的維度[M].張立平,韓亞菲，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2019.

[本文為2024年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“科技特色高中建設(shè)的國際比較和本土路徑研究”（24YJA880108）、2025年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般項目“數(shù)字化賦能家校社協(xié)同育人的內(nèi)在邏輯及創(chuàng)新路徑”（2025SJSZ0637）的階段性成果]

【作者：顏井平，蘇州工學(xué)院紡織服裝與設(shè)計學(xué)院黨委書記】

（原載2025年第19期《中國高等教育》）