閱讀當重“根基”

大樹理論認為，樹苗要長成大樹，需要具備時間、不動、根基、向上、朝陽五大要素，其中“根基”可謂重中之重。它主要有兩重含義：一是突出根本、基礎(chǔ)、核心，起到奠基和支撐作用；二是強調(diào)基因、種性、品質(zhì)，突出本源。樹之“根基”生長特點往往在于：重心突出一以貫之，以少生多由少而多，主次分明渾然一體，漸進擴展通達四方。由此可以聯(lián)系到我們的閱讀。

    “根基閱讀”的提出

筆者認為，如同根基之于大樹，在人們的閱讀體驗和積淀中，能夠為個體或群體情態(tài)價值、素養(yǎng)養(yǎng)成等起到奠基和培育作用，以至對思維品質(zhì)、行為方式等產(chǎn)生重要影響的閱讀，可將其稱為“根基閱讀”。

曾國藩談“閱讀”時就強調(diào)“根基”之用，并特別強調(diào)要以“熟讀”為“根基”——

就我的經(jīng)驗：看書作文，都要以胸中熟書多寡為標準，不先注意熟讀，乃欲做成好文章，或求看書之速，是皆緣木求魚之事。我是篤信初步為學(xué)必須熟讀的人，看書作文，都須以熟讀為根基。當然不是一切作品，都要熟讀，但是其重要者確非熟讀不可。不能全讀者，則須多看，所謂不多看則太陋也。我以為讀書最好分三部：1.熟讀之部，2.?？粗浚?.涉獵之部。?？凑呔褪遣恢箍匆淮?，涉獵者一眼看過，得其大意即足。

曾國藩強調(diào)的這種有根基的閱讀，以求得熟練、講究質(zhì)性為重，而不是大量為先，以此由寡而多、由主到次，做到“熟讀”“常讀”“涉獵”相結(jié)合。筆者更愿意將其理解為一個三位一體的“根基閱讀體系”，三者如同大樹的主根、側(cè)根、須根，主根為要，但又并非孤立存在，后兩者則是基于中心的生成與延展。

長期以來，“大量閱讀”作為一種倡導(dǎo)，其主旨理念被廣為認同，但實際情況并不理想?！吨袊逃龍蟆吩l(fā)文章《大量閱讀為什么那么難》，文章認為，應(yīng)試教育制約、測評理念滯后、閱讀投資不足等對此均有影響。有鑒于此，筆者認為，閱讀不能總是泛泛而談“大量”，尚須回歸本源、重視根基。

“根基”和“大量”二者并不矛盾，閱讀的背景取向必然制約閱讀選擇的程度和限度。一棵樹苗根植于貧瘠窄小的田地，與養(yǎng)育在廣闊土地、養(yǎng)料肥沃的土壤之中，成長狀態(tài)往往有別。海德格爾有言，行為的開放根植于自由，理想的根基閱讀，則必先依托廣闊背景，放眼多元視界，在更為自由、開放的環(huán)境下有的放矢。

與此同時，根基閱讀絕非單純強調(diào)閱讀書目篇章的量度，而是反對平均化、指標化的量化思維，更加注重從閱讀的選擇性、層次性入手，側(cè)重品性、結(jié)構(gòu)、方法的優(yōu)化，尋求閱讀主體和閱讀書目精神上的契合。此等閱讀要有一種“浸潤”，“浸潤”不是一次性的，要根據(jù)實際逐漸深入，并注意必要的反芻回味、熟讀玩味。當然，開始節(jié)奏少一點兒、輕松一點兒，可能更切合常態(tài)，而其重心更在于以少勝多、以少生多、漸進擴展。核心素養(yǎng)的促成，需要有所側(cè)重，需要有層次的聚焦，而不是一味地、泛泛強調(diào)“大量”。無論對學(xué)生閱讀還是對教師閱讀來說，這樣一種思路可能更為現(xiàn)實和理性。

    “根基書目”的選擇

曾國藩強調(diào)的有根基的閱讀，以熟讀書目為重，其意當以經(jīng)典為主。宋朝大儒程子曾這樣評說儒家經(jīng)典《大學(xué)》：“大學(xué)，孔氏之遺書，而初學(xué)入德之門也。于今可見古人為學(xué)次第者，獨賴此篇之存，而論、孟次之。學(xué)者必由是而學(xué)焉，則庶乎其不差矣?！痹诔套涌磥?，儒學(xué)進修當先從《大學(xué)》入手，然后才是《論語》《孟子》，這些書目堪稱“入門書”“看家書”。這類書對人的精神培育和行為取向起到重要的奠基、支撐作用，影響并促成其思維方式與行為品質(zhì)的形成，可謂“根基書目”。

筆者認為，經(jīng)典書應(yīng)為根基書目首選，但也不一定完全局限于此，根基書目既包括已經(jīng)過歷史檢驗、儼然占據(jù)經(jīng)典之位的書目，也包括雖在某些領(lǐng)域剛剛出籠還稱不上經(jīng)典但不乏代表性、具有可讀性的書目。例如中小學(xué)班主任工作，其研究歷史不是很長，經(jīng)典之作很少，但某些探討相應(yīng)工作、具有一定代表性和前沿性的優(yōu)秀書目，卻可能在一定時期發(fā)揮重要的參考作用。

閱讀在其必然的共性取向之外，其復(fù)雜性還表現(xiàn)為每個個體的生命密碼、智力背景、趣味需求等又不盡相同。所以，根基書目既有共性交集又有個體差異。比如，有人認為學(xué)科教育史閱讀對教師沒有大用，但有的數(shù)學(xué)教師投身數(shù)學(xué)教育史及其經(jīng)典書目閱讀、將其認識很好地運用于數(shù)學(xué)教學(xué)，你能說沒用嗎？筆者在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)主持共青團工作前后，曾傾心關(guān)注學(xué)生會建設(shè)、學(xué)生自主管理等問題，陶行知先生《學(xué)生自治問題之研究》是這方面難得的經(jīng)典之作，也就成為對應(yīng)學(xué)習(xí)研究的根基書目。只要研究、探索這一專題，先生的這篇論著就不該放過，但對不研究這一問題、對此無所關(guān)切或需要的同仁來說，它也就不會納入其根基閱讀視野。

再如，為汲取課堂教學(xué)思想、建構(gòu)完善的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)習(xí)名師名家教學(xué)思想及其經(jīng)典課堂是必需的。不同名師的課堂各有千秋，有的可能比較切近自身需求，有的則可能不太適合，這就需要從自身實際出發(fā)，有選擇地集中學(xué)習(xí)一兩位名師教學(xué)思想及其經(jīng)典課堂，確定相應(yīng)的根基書目。當然，這種個性化的書目選擇也要有所針對，擇其典范，像教育部組織編寫的“教育家成長叢書”就是這方面較好的范本之一，其中濃縮了名家的教學(xué)歷程、教育思想與典范課例，有助于把握名師的整體風(fēng)貌，而一些雖對其教學(xué)思想、課堂風(fēng)范有所體現(xiàn)但整體邏輯較弱的文集類作品，就不太適宜列為根基書目之選。

學(xué)生閱讀也應(yīng)有根基書目的體現(xiàn)。在整本書閱讀開發(fā)中，針對一些名著的閱讀屬性及其要求還要推敲。以部編九年級下冊新增《儒林外史》為例，這部與《紅樓夢》齊名的作品確實應(yīng)列為中學(xué)生閱讀之根基書目。但是，如果要求學(xué)生一步到位、細讀全書恐不現(xiàn)實。為此，可截取幾個更為典型的人物形象，圍繞一二專題界選“定篇”，指導(dǎo)學(xué)生精讀鑒賞，從而管窺全書風(fēng)貌。學(xué)生可在“定篇”基礎(chǔ)之上通讀，后續(xù)自主“選篇”，擇其自感興趣、多有思考之回目再行探究。如此，則“根基之中有根基”，既有共性規(guī)定又兼顧個性選擇。

究竟哪些書目能夠深入自我、影響自身精神與生命根基，這需要我們在求同存異中尋找、思索，這種尋找和思索本身也是一種鍛煉和超越，鍛煉的是自我選擇、辨識能力，超越的是“昨天的自我”，從而不斷厚實底蘊、提升思想。

    “根基”之有序與差異

一棵樹苗在生長過程中，需要經(jīng)歷扎根打底、向上長高、長出枝條、開花結(jié)果等不同成長階段，不同階段的側(cè)重點也不盡相同。理想的根基閱讀也要有合理的序列和階梯，但需要循序漸進，不能搞一刀切。在講求有序的共性之外，同樣要觀照一些差異因素。

法國作家丹齊格曾談到自己少年時代的閱讀狀態(tài)：“我偏愛不屬于我那個年齡的事物。早在幾年前，我就在父親的書房里走馬觀花地瀏覽過魏爾倫和繆塞的作品。他們是我最早接觸到的兩位成年作家。每當有人送消遣讀物給我時，我并不因此感到高興。我還記得，那大約是在我十一二歲的時候，有人送給我一本儒勒·凡爾納的書，我當時無比反感……他們還把我當作一個孩子啊?！钡R格的這段回顧，表明當時他對敘事類感性閱讀的厭倦。對大多數(shù)少年兒童而言，感性的敘事閱讀可謂是這一階段的主導(dǎo)，而丹齊格在閱讀認知上已然超越了一般少年兒童在這一階段的普遍特征，出現(xiàn)超前式“跳級”。類似處于超常狀態(tài)、具有特質(zhì)的學(xué)生在我們中間同樣可能存在，需要做出更好的有針對性的引導(dǎo)。

根據(jù)長期的實踐研究，筆者將教師專業(yè)閱讀分為敘事主導(dǎo)的感性閱讀、案例主導(dǎo)的知性閱讀、理論主導(dǎo)的理性閱讀、哲學(xué)主導(dǎo)的靈性閱讀幾個梯度。對于新入職的教師來說，感性閱讀應(yīng)該是這一階段比較普適的閱讀重心，如優(yōu)秀的教育敘事作品、教學(xué)實錄與教學(xué)設(shè)計、教育教學(xué)基礎(chǔ)技能書目、文學(xué)作品特別是兒童文學(xué)作品等，由此促進其對教育生活、兒童心理的基礎(chǔ)體認，著眼教育情感的培育，實現(xiàn)對基本技能的學(xué)習(xí)鞏固。有的青年教師，源于各種有利因素的作用，有可能較早地進入知性閱讀、理性閱讀，或另有聚焦，這也屬正常，需要加以引導(dǎo)。

一個人的閱讀史，就是他的精神發(fā)育史。一個人的根基閱讀歷程，除了對個體智慧、行為方式有所影響，更可能影響其精神與價值走向。根基不牢，行之不遠，閱讀當重“根基”，那種偏重數(shù)據(jù)、量化思維主導(dǎo)而缺失根系的大量閱讀，以及各種浮躁的淺閱讀、快閱讀，可能會在頻數(shù)、表象上令人迷亂，最終卻難以夯實根底，難以深入精神的土壤。

（作者系山東省煙臺市福山區(qū)崇文中學(xué)語文教師）

《中國教育報》2020年03月11日第9版