用好評價，為課程把脈

課程評價是診斷和優(yōu)化幼兒園課程的主要方法，應(yīng)該伴隨課程建設(shè)的整個過程。園長作為幼兒園課程的領(lǐng)導(dǎo)者，如何在課程方案評價、實施過程評價與課程效果評價中發(fā)揮作用，讓課程評價在每個環(huán)節(jié)真實有效呢？

在我園課程建設(shè)中，我發(fā)現(xiàn)，要從不同的角度以課程評價為“鏡”，在鑒別、診斷、考察中不斷反思優(yōu)化，只有這樣，才能讓幼兒園課程與教學(xué)質(zhì)量呈螺旋式上升。

方案評價中的“望遠鏡”

在課程規(guī)劃中，園長一定要在幼兒園規(guī)劃之初就充分發(fā)揮課程評價的“望遠鏡”作用，確定課程評價的范圍與框架，以此落實課程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，保證課程實施的科學(xué)性。

我園的自然教育課程在確定之初也經(jīng)歷了比較迷茫的時期，具體表現(xiàn)在設(shè)立的課程目標比較高位，課程內(nèi)容缺少內(nèi)化融合，主題活動簡單地將身邊的自然物不加甄別地納入生成課程，忽視了基礎(chǔ)性課程在一日生活中的重要性。

所以在課程規(guī)劃階段，我先組織團隊進行課程方案評價。一方面，在課程方案評價中，我與課程領(lǐng)導(dǎo)小組中的骨干教師梳理了課程評價的目的、內(nèi)容、流程，細化了每個流程的課程評價負責(zé)人及其職責(zé)，建立了園長—教研室—年級組長—教師—幼兒—家長的分層評價體系與反饋機制。另一方面，我邀請省、市級專家診斷課程實施方案，通過組織研討，厘清自然教育課程的內(nèi)涵，重新審視我們的課程體系，修訂出更加明晰的課程行動規(guī)劃圖，均衡基礎(chǔ)性主題與生成性主題比例，架構(gòu)起了完善的課程與教學(xué)體系。

因此，園長應(yīng)該在課程建設(shè)整個過程中都明晰課程評價的重要性，一定要走出先實施后評價的誤區(qū)，在課程規(guī)劃中充分發(fā)揮評價的“前瞻性”診斷功能。

過程評價中的“顯微鏡”

在課程實施階段，園長若想使本園的課程評價真實有效，就需要關(guān)注課程實施過程中來自多方的聲音，充分發(fā)揮課程評價的“顯微鏡”作用，讓幼兒、教師、家長成為課程評價的主體，以此保障課程的過程性質(zhì)量。

幼兒作為課程參與的主體，長久以來都處在被評價的客體位置，并沒有真正參與到課程評價中來。為了讓我園的自然教育真正具備兒童視角，聆聽孩子的聲音很有必要。孩子雖然不能像成人一樣用文字和數(shù)據(jù)系統(tǒng)化地進行評價，但我們?nèi)匀豢梢杂脠D畫、語言、音樂、符號等多種方式讓他們回歸到課程評價中來。

在主題活動的開展中，我們常常與幼兒對話，或邀請教師將來自幼兒的各種信息進行匯編與總結(jié)，形成資料，放在一起認真梳理解讀。在課程評價的探索與實踐中，幼兒的表征也成了我園評價主題活動過程質(zhì)量的重要載體。

教師是幼兒園課程的主要實施者，同時也是課程評價的直接對話者。對于園長來說，關(guān)注來自教師的聲音，重視課程中教師的評價意識和能力，才能讓評價優(yōu)質(zhì)有效。

在課程實施中，“評什么”“怎么評”“誰來評”一直困擾著教師。于是，我建立課程評價“案例制”，收集來自一線的案例，引導(dǎo)教師反思，結(jié)合活動目標的明晰、活動內(nèi)容的選擇、幼兒主體性的體現(xiàn)、活動結(jié)果的回應(yīng)，來評價教師自身的課程實施情況。在課程中逐步形成了回顧—診斷—調(diào)整—實踐的循環(huán)方式。

在課程過程性評價的探索中，我發(fā)現(xiàn)聚焦兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心價值，在具體的課程情境中進行診斷，對課程進行適宜的理解、調(diào)節(jié)、行動是教師課程評價意識和評價能力形成的重要標志。而評價的有效跟進，讓課程實施不再“跟著感覺走”，它能引導(dǎo)課程朝著科學(xué)健康、有益幼兒發(fā)展的方向一路前行。

家長是我園課程實施的有力參與者。在課程實施過程中，我們以書面問卷、多媒體平臺信息推送、教師日常的溝通、班級家園欄的張貼、親子活動以及家長助教等形式，讓家長積極參與幼兒園課程評價，進一步豐富我們的課程內(nèi)容，整合家長資源，達成家園共育。

在課程實施過程中，如果僅僅依靠園長和核心教研團隊進行評價是遠遠不夠的。園長要優(yōu)化教師的評價能力，讓幼兒回歸課程評價，充分發(fā)揮教師主體功能，融入家長的評價視角，方能從具體的課程情境中梳理出適合本園的評價方式，發(fā)現(xiàn)課程實施過程的細節(jié)。

效果評價中的“三棱鏡”

在課程總結(jié)階段，園長要讓課程評價為教師的反思與課程的優(yōu)化助力，充分發(fā)揮課程評價的“三棱鏡”作用，在折射課程評價理性光芒的同時，尊重教師，用對話的方式傳遞不同的思維光束，以此保障課程的結(jié)果性質(zhì)量。

課程效果評價中，首先要面對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進行成長檔案形式的學(xué)期性總結(jié)。通過觀察記錄、作品分析、月活動小結(jié)、家園聯(lián)系冊等進行幼兒園生活的回顧與評價。

其次，還要對教師的課程實施進行效果評價。在課程實施的效果評價環(huán)節(jié)，我會再次邀請專家進入課程審議與反思場，先審議教師主題活動實施的整體脈絡(luò)，再通過主題實施前的思維導(dǎo)圖制定、實施中的幼兒需求分析、實施后的幼兒回應(yīng)反思等視角進行有針對性的、細致的對話。在對話中，教師、教研團隊、專家三方常常會進行深入討論，在思維的碰撞中，每位教師都會對核心話題產(chǎn)生不同體悟。在這些體悟中，唯一的結(jié)論性成果往往是不存在的，但教師確實又能在這種深入的對話中理解兒童、理解課程、理解教育。而課程領(lǐng)導(dǎo)團隊也得以在每個學(xué)期的效果評價中不斷回頭看、往前看，反思我們的課程成果，審視課程內(nèi)容，優(yōu)化課程文本與課程體系。

課程評價是對課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程外部支持與保障等課程要素的審視和反思，是對幼兒園課程的全面考察。在實踐中，課程評價通常被當(dāng)作幼兒園課程運作的終點，但課程評價如果真正發(fā)揮了考察作用，實現(xiàn)了評價的科學(xué)有效，那么課程評價往往也會成為幼兒園課程反思優(yōu)化的突破口，成為課程建設(shè)的新起點。

《中國教育報》2020年11月15日第2版